教學(xué)實(shí)踐家的品質(zhì)及其成長

王 天 平

(西南大學(xué) 教育科學(xué)研究所，重慶 400715)

一、提出教學(xué)實(shí)踐家的原因

在教師專業(yè)化的進(jìn)程中，中小學(xué)出現(xiàn)了一批從教學(xué)實(shí)踐中成長起來的全國知名的教育家和名師，如斯霞、段力佩、霍懋征、于漪、錢夢龍、李吉林、邱學(xué)華、魏書生、李鎮(zhèn)西等。他們多數(shù)是全國知名的“特級教師”，實(shí)質(zhì)上也具有“反思性實(shí)踐家”和“專家型教師”的品質(zhì)，對不同時(shí)期的教師專業(yè)發(fā)展發(fā)揮了積極的激勵(lì)和示范作用。但是在新世紀(jì)，這樣的名師顯得較為稀缺。造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的。我們可以從“特級教師”、“反思性實(shí)踐家”、“專家型教師”等在內(nèi)涵和意義上的現(xiàn)實(shí)變遷中發(fā)現(xiàn)一些原因。

1978年，為了表彰“有特殊貢獻(xiàn)的優(yōu)秀教師”，尤其是德藝雙馨的優(yōu)秀教師，我國建立了特級教師制度。特級教師并非是一種專業(yè)職稱，而是一種榮譽(yù)稱號。但是，經(jīng)過30多年的發(fā)展，特級教師的“專業(yè)身份”與“榮譽(yù)稱號”之間的邊界相當(dāng)模糊，過于強(qiáng)調(diào)“學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”而淡化“師德標(biāo)準(zhǔn)”導(dǎo)致特級教師的原意缺失，作為教師的“終身成就獎(jiǎng)”而淡化了特級教師制度的激勵(lì)和導(dǎo)向功能。[1]而且事實(shí)上在中小學(xué)，特級教師制度已約定俗成成為高級職稱之后的一級職稱，類似于最近《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出的中小學(xué)的正高級職稱。這些使得特級教師制度遭遇現(xiàn)實(shí)困境，在教師的崇高榮譽(yù)與專業(yè)發(fā)展之間存在著某種錯(cuò)位，極大地影響了特級教師的專業(yè)發(fā)展?！疤丶壗處熓欠襁€姓特”、“特級教師制度還能走多遠(yuǎn)”等問題常有耳聞。

90年代末，基于對以“工具理性”為特征的“技術(shù)熟練者”的反思，“反思性實(shí)踐者”的概念應(yīng)運(yùn)而生。教育界引入這一概念，倡導(dǎo)教師成為“反思性實(shí)踐家”，希冀他們對教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反思，更好地應(yīng)對復(fù)雜的教學(xué)情境，有效地解決復(fù)雜的教學(xué)問題。雖然作為反思性實(shí)踐家的教師既是教學(xué)實(shí)踐者，又是自身教學(xué)行為的反思者、研究者，但是教師把反思自己的教學(xué)行為和教學(xué)活動(dòng)作為教學(xué)研究的主要形式，就容易受到自身經(jīng)驗(yàn)的局限，限制自己的研究視野。而且教學(xué)反思通常發(fā)生在教學(xué)活動(dòng)之后，在許多情況下不能時(shí)刻與教學(xué)實(shí)踐相伴隨。更進(jìn)一步來看，反思也只是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一種方式、一種手段、一種途徑，因?yàn)楸M管“所有的人類活動(dòng)都具有反思性的特征”，[2]并不是所有的人都善于反思。由此看來，教師通過教學(xué)反思不能完全深刻地研究教學(xué)實(shí)踐，有效地從理論上引導(dǎo)實(shí)踐，進(jìn)而從整體上提升自我。

新世紀(jì)之初，我國為了全面提高教師素質(zhì)，支持和培養(yǎng)在教育界有重大影響的教育專家和名師，“專家型教師”成為了教師專業(yè)發(fā)展的又一個(gè)標(biāo)志性口號。專家型教師是指在教育教學(xué)的某一方面或某一領(lǐng)域有專長的教師，不僅具有教學(xué)所必需的知識和技能、技巧，同時(shí)還具有對教學(xué)問題進(jìn)行探索和處理的能力。但是，“專家型教師”對教學(xué)問題往往缺乏長期、系統(tǒng)和自覺的探索，從而不利于構(gòu)建起自己的教學(xué)理論。更為重要的是，由于受到學(xué)科化知識體系的影響，“專家型教師”在一定程度上是“學(xué)科教學(xué)專家”或者“學(xué)科課程專家”。[3]他們通常主要掌握和運(yùn)用“學(xué)科教育學(xué)”、“學(xué)科教學(xué)法”，過于傾向從“如何教”的層面來把握教學(xué)實(shí)踐，不能很好地從普通教育教學(xué)理論的高度有效地統(tǒng)一學(xué)科的邏輯結(jié)構(gòu)和學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)，這有可能導(dǎo)致他們的教學(xué)研究流于教學(xué)問題的表面。

從前述看來，“特級教師”側(cè)重賦予教師榮譽(yù)和對教師成就的認(rèn)可，但是沒有提出教師專業(yè)發(fā)展的方向和途徑?！胺此夹詫?shí)踐家”側(cè)重教師成長的途徑，卻在某種程度上限制了教師專業(yè)發(fā)展的途徑?！皩＜倚徒處煛眰?cè)重教師擁有在教育教學(xué)上的專長，其教學(xué)研究則多囿于學(xué)科的范圍之內(nèi)。因此無論是“特級教師”，還是“反思性實(shí)踐家”，或是“專家型教師”，都不足以描述層次更高、成就更大的教師的品質(zhì)。因此，由于教師的生命起點(diǎn)在于教學(xué)實(shí)踐，為了和教學(xué)思想家和教學(xué)理論家相區(qū)別，我們嘗試提出“教學(xué)實(shí)踐家”這一概念，以此描述從教學(xué)實(shí)踐中成長起來的教育家,進(jìn)而通過分析他們的成長規(guī)律，促進(jìn)“特級教師”、“反思性實(shí)踐家”、“專家型教師”的進(jìn)一步轉(zhuǎn)變。

二、教學(xué)實(shí)踐家的品質(zhì)

教學(xué)實(shí)踐家作為教師隊(duì)伍中的杰出人物，自然在教書育人兩個(gè)方面都能夠做出表率。在育人方面，教學(xué)實(shí)踐家具有高尚的職業(yè)道德，對學(xué)生和其他教師能夠產(chǎn)生不可估量的榜樣示范作用。在教學(xué)方面，教學(xué)實(shí)踐家是教學(xué)專家。專家有兩種解釋：一是對某一門學(xué)問有專門研究的人，二是擅長某項(xiàng)技術(shù)的人。[4]隨著專業(yè)化色彩的加強(qiáng)，專家的內(nèi)涵趨于兩者統(tǒng)一，不但具有實(shí)踐品質(zhì)，擅長所在領(lǐng)域的實(shí)踐，還具有理論品質(zhì)，能夠比較深刻地研究自己的實(shí)踐，從而保障實(shí)踐的理性。從這一點(diǎn)來看，教學(xué)實(shí)踐家是指擅長教學(xué)實(shí)踐、系統(tǒng)地研究教學(xué)實(shí)踐、職業(yè)道德高尚的教師。而在教師專業(yè)化的背景下，教學(xué)實(shí)踐家通常不斷追求自我完善和自我發(fā)展，發(fā)揮主觀能動(dòng)性，自覺地投身教學(xué)實(shí)踐，積極對教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行理性思考，經(jīng)過堅(jiān)持不懈的努力，達(dá)到教學(xué)技能豐富、教學(xué)風(fēng)格鮮明、教學(xué)理論獨(dú)樹一幟的專業(yè)狀態(tài)。

(一)擅長教學(xué)實(shí)踐，深度解讀和改善教學(xué)實(shí)踐

擅長教學(xué)實(shí)踐是教學(xué)實(shí)踐家存在的根本所在。教學(xué)實(shí)踐家能夠精熟地運(yùn)用各種教學(xué)技能技巧，激發(fā)自己的教學(xué)智慧，運(yùn)用個(gè)體的實(shí)踐性知識，達(dá)到“自動(dòng)化”地操控教學(xué)實(shí)踐的水平。在不斷高效地開展教學(xué)活動(dòng)的過程中，教學(xué)實(shí)踐家逐漸以自己特有的教學(xué)方式將教學(xué)的科學(xué)性和藝術(shù)性有機(jī)地結(jié)合在一起，使教學(xué)活動(dòng)“烙上”自己的個(gè)性，進(jìn)而形成自己的教學(xué)風(fēng)格。這正如于漪所言，“教出自己個(gè)性的時(shí)候，才是學(xué)生收獲最大的時(shí)候。”[5]一般而言，教學(xué)論研究者是站在教學(xué)實(shí)踐之外的，他們所談的教學(xué)實(shí)踐“被符號化、客觀化和對象化”，[6]已經(jīng)不是教學(xué)實(shí)踐本身。而教學(xué)實(shí)踐家作為教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)秀的創(chuàng)造者，能夠更加接近教學(xué)實(shí)踐的本真，深刻地理解教學(xué)實(shí)踐的活動(dòng)方式，尤其是深諳教學(xué)實(shí)踐的邏輯，如教學(xué)行為易于受到哪些教學(xué)傳統(tǒng)的規(guī)約，受到哪些個(gè)人背景的潛在影響，受到教學(xué)情境怎樣的控制，受到教學(xué)活動(dòng)時(shí)空的何種限制，等等。教學(xué)實(shí)踐家深度解讀教學(xué)實(shí)踐可以為教學(xué)理論的發(fā)展奠定深厚的事實(shí)基礎(chǔ)，更為重要的是更好地改善教學(xué)實(shí)踐。一方面，教學(xué)實(shí)踐家能夠較為完整地把握教學(xué)實(shí)踐的邏輯，掌握教學(xué)實(shí)踐的確定性，盡量規(guī)避教學(xué)實(shí)踐的盲目性和隨意性。另一方面，在教學(xué)情境中，教學(xué)實(shí)踐家能夠發(fā)揮自身的自主性、積極性和創(chuàng)造性，更為有效地根據(jù)教學(xué)實(shí)踐的不確定性，從整體上藝術(shù)地把握教學(xué)實(shí)踐。如曾被周總理稱為“國寶”的教師霍懋征，在教學(xué)上達(dá)到了爐火純青的程度，在語文教學(xué)中嫻熟地做到“引其言，激其情，啟其疑，導(dǎo)其思，倡其辯，點(diǎn)其晴，明其理，活其用。教其知，授其法；顯其情，正其本?！?/p>

(二)自覺開展教學(xué)研究，構(gòu)建個(gè)性鮮明的實(shí)踐教學(xué)論

自覺開展教學(xué)研究是教學(xué)實(shí)踐家專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。在日常的教學(xué)生活中，教學(xué)活動(dòng)受到重復(fù)性思維和重復(fù)性實(shí)踐的影響，教師對教學(xué)問題的認(rèn)識和研究容易處于一種自在自發(fā)的狀態(tài)。教學(xué)實(shí)踐家能夠超越這種自在自發(fā)的狀態(tài)，將教學(xué)研究作為自己的內(nèi)在需要，長期有目的、有意識、創(chuàng)造性研究某些教學(xué)問題，使教學(xué)研究和教學(xué)實(shí)踐相得益彰?！敖逃皇抢碚?，但理論是最高的教育實(shí)踐”。[7]因而，在自覺開展教學(xué)研究的過程中，教學(xué)實(shí)踐家立足教學(xué)實(shí)踐，梳理教學(xué)事實(shí)，反思教學(xué)活動(dòng)，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，形成經(jīng)驗(yàn)教學(xué)論。在此基礎(chǔ)上，教學(xué)實(shí)踐家借助科學(xué)教學(xué)論在理論和方法論上的指導(dǎo)，不斷發(fā)掘自己的實(shí)踐性知識，建構(gòu)個(gè)性化的實(shí)踐教學(xué)論。如李吉林始終從培養(yǎng)全人的角度出發(fā)，從情境教學(xué)論到情境教育論，再到情境課程，構(gòu)建了情境教育教學(xué)的操作體系和理論框架，并出版了洋洋灑灑八卷本的《李吉林文集》。她由此嘆言“教育科研也開發(fā)了我潛在的智慧,教育科研改變了我的命運(yùn),使我獲得充實(shí)而豐富的人生”。[8]

(三)投入教學(xué)感情，與學(xué)生一起成長

在一定程度上，師生關(guān)系的好壞直接影響到學(xué)生對教師及其所教學(xué)科的認(rèn)可度，以及教師的教學(xué)效果和學(xué)生的發(fā)展水平。教學(xué)實(shí)踐家能夠自覺地意識到這一點(diǎn)，視教學(xué)生活不是為了生計(jì)和職業(yè)之需，而是師生共同成長的一種生存方式和生活方式。由此，教學(xué)實(shí)踐家不僅要關(guān)注學(xué)生的知識世界，而且要走進(jìn)學(xué)生的生活世界和心靈世界，與學(xué)生在心靈上建立起聯(lián)系，將自身的成人世界與學(xué)生的生活世界有機(jī)地融為一體，將自身崇高的道德品質(zhì)和完美的人格特質(zhì)融入學(xué)生的學(xué)習(xí)生活之中，使教學(xué)過程真正充滿了人性的光輝，師生在相互理解的過程中共同實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，自然而然地展開成長的歷程。正如李吉林所言“我是在兒童的世界中,在愛孩子中漸漸長大。我把這個(gè)愛升華為自己的理念,把這個(gè)愛細(xì)化為自己的行為”。[9]同樣，即使在教師最不受學(xué)生尊重的“文革”時(shí)期，于漪還是以一顆真心真誠地對待學(xué)生，做到了“教心必須知心”，感動(dòng)了她的學(xué)生，取得了不錯(cuò)的教學(xué)效果。

(四)秉持教學(xué)理想，積極投身和引領(lǐng)教學(xué)改革

教學(xué)實(shí)踐家始終秉持促進(jìn)學(xué)生和諧自主發(fā)展的教學(xué)理想，幾十年如一日，以開放和包容的心態(tài)，不斷突破自身的局限，積極投身教學(xué)改革、更新教學(xué)觀念和變革教學(xué)方式，使自己的專業(yè)發(fā)展始終保持良好的態(tài)勢。如魏書生原本只有初中學(xué)歷，抱著對教師這個(gè)職業(yè)極其羨慕的心情，以堅(jiān)忍不拔的精神，經(jīng)過多達(dá)150次申請才當(dāng)上了教師，通過勤奮自學(xué)，深深扎根于教學(xué)實(shí)踐，努力探索如何教好學(xué)生，形成了有名的“六步教學(xué)法”，從一個(gè)農(nóng)村中學(xué)教師成長為一名聞名全國的教育改革家。更為重要的是，在日常的教學(xué)實(shí)踐中，教師容易“作為有價(jià)值的知識的維護(hù)者而拒絕變革”,[10]面對復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐容易產(chǎn)生一種抗拒教學(xué)改革的心態(tài)，習(xí)慣性地維護(hù)自己熟悉的教學(xué)觀念和教學(xué)方式。而教學(xué)實(shí)踐家作為教學(xué)改革的“尖兵”，為教學(xué)改革樹立了一面面旗幟，在廣大教師隊(duì)伍中發(fā)揮榜樣示范作用。如邱學(xué)華一生只為了“嘗試教學(xué)”而努力，從1980年開始嘗試教學(xué)實(shí)驗(yàn)以來，跑遍了全國31個(gè)省、市、自治區(qū)和港澳地區(qū)，為中小學(xué)教師作報(bào)告和上現(xiàn)場課六百多場次，建立嘗試教學(xué)實(shí)驗(yàn)基地有近2000個(gè)，參與實(shí)驗(yàn)的老師有六七十萬人，參與實(shí)驗(yàn)的學(xué)生達(dá)三千多萬人。[11]這不僅促進(jìn)了自身的成長，豐富和充實(shí)的“嘗試教學(xué)”的理論，而且?guī)?dòng)了許多師生積極參與教學(xué)改革。

三、教學(xué)實(shí)踐家成長的動(dòng)力、環(huán)境及方式

教師要成為教學(xué)實(shí)踐家，需要經(jīng)過一個(gè)復(fù)雜而艱難的歷程。在特定的外在環(huán)境支持下，教師要善于采取適當(dāng)?shù)姆绞?，在如火如荼的教學(xué)實(shí)踐中不斷克服困難，堅(jiān)持不懈地努力探索，始終追求卓越。

(一)教學(xué)實(shí)踐家成長的內(nèi)在動(dòng)力

在人生道路上，由外在要求的驅(qū)動(dòng)和自主發(fā)展的需要轉(zhuǎn)化而來的內(nèi)在動(dòng)力，往往對人的發(fā)展起到了無可替代的推動(dòng)作用。從心理學(xué)角度講，一定的內(nèi)在動(dòng)力體現(xiàn)出一定的精神品質(zhì)。在教學(xué)實(shí)踐家成長的過程中，強(qiáng)大的內(nèi)在動(dòng)力通常表現(xiàn)為以創(chuàng)新為核心的精神品質(zhì)。

1．勇氣

教學(xué)實(shí)踐家在成長過程中需要克服許多困難，跨越無數(shù)障礙，經(jīng)歷一次次痛苦的自我否定，最終才能獲得“新生”。正是內(nèi)在動(dòng)力的強(qiáng)大支持，教學(xué)實(shí)踐家才能知難而進(jìn)，超越自我，鍥而不舍地追求自己的人生理想。如曾任上海育才中學(xué)校長的段力佩以“敢為天下先”的勇氣，無論外在環(huán)境如何變化，始終孜孜不倦地探索適合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的教學(xué)模式，從開展教法改革到推進(jìn)學(xué)校全面改革，推出了若干改革舉措，形成了全國著名的“育才”經(jīng)驗(yàn)。被譽(yù)為“中國的蘇霍姆林斯基式的教師”李鎮(zhèn)西為了大張旗鼓地反對應(yīng)試教育，曾經(jīng)以非凡的勇氣在四川樂山一中打著為未來培養(yǎng)人才的旗號，開辦“未來班”，大膽地進(jìn)行教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)。

2．奉獻(xiàn)

為了追求教學(xué)實(shí)踐的精深境界，教學(xué)實(shí)踐家將教學(xué)生活內(nèi)化為自己生活的一部分、甚至是絕大部分，產(chǎn)生強(qiáng)烈的敬業(yè)精神，把自己的青春、熱血，乃至生命都奉獻(xiàn)給自己所鐘愛的教育事業(yè)。于漪追求卓越的個(gè)性品質(zhì)引領(lǐng)她挑戰(zhàn)常規(guī)教學(xué)、挑戰(zhàn)已有認(rèn)識、挑戰(zhàn)能力極限。[12]如果沒有強(qiáng)烈的奉獻(xiàn)精神作為支撐，她是無法50年如一日地行走于教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)理論之間的。同樣，李吉林取得成功的原因有：一是她對黨和國家教育事業(yè)的無限忠誠；二是她有不斷學(xué)習(xí)、永遠(yuǎn)進(jìn)取的精神；三是她愛孩子、愛事業(yè)、愛祖國、愛人民的一片深情。[13]這表明李吉林摯愛教學(xué)生活，愿意為教學(xué)生活奉獻(xiàn)自己的一切?！白鳛橐幻處?，不僅要掌握知識，更要有童心、有母愛。與孩子打成一片，這叫有童心；要把學(xué)生當(dāng)做自己的孩子一樣看待，這就叫對學(xué)生的母愛?！盵14]斯霞的這條教育格言展示了教育的大愛，是需要以忘我的奉獻(xiàn)為依托的。

3．創(chuàng)新

無論是根據(jù)教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展變化而改善教學(xué)實(shí)踐，還是構(gòu)建個(gè)性化的經(jīng)驗(yàn)教學(xué)論和實(shí)踐教學(xué)論，都需要教學(xué)實(shí)踐家在成長過程中時(shí)刻以拓荒者的心態(tài)和勇氣打破常規(guī)、推陳出新，在一次次的教學(xué)創(chuàng)新和理論創(chuàng)新中獲得自我提升、自我完善。如斯霞在五十年代創(chuàng)造出“字不離詞、詞不離句，句不離文”的小學(xué)語文隨課文分散識字教學(xué)法，大面積、高效率地提高了識字教學(xué)的質(zhì)量。60年代，她的“以語文教學(xué)為中心，把識字、閱讀、寫話三者結(jié)合起來”的小學(xué)語文教學(xué)法，在全國產(chǎn)生廣泛影響。于漪常講的一句話就是“我上了一輩子課，教了一輩子語文，但是上了一輩子深感遺憾的課。”這說明教學(xué)實(shí)踐家需要在教學(xué)實(shí)踐中永不滿足、追求卓越、不斷創(chuàng)新。提出“三主四式”語文導(dǎo)讀法的錢夢龍?jiān)趯W(xué)生時(shí)代就表現(xiàn)出很強(qiáng)的創(chuàng)新能力。他在上課之前先消化課文，在課堂上將自己的理解與老師的講解相互印證和比較，并仔細(xì)揣摩老師講解課文的思路與方法。這使他體味到“自主學(xué)習(xí)”對于學(xué)生學(xué)習(xí)的重要意義，從而將促進(jìn)學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”作為他在后來的教學(xué)實(shí)踐中所追求的目標(biāo)。

(二)教學(xué)實(shí)踐家成長的外在環(huán)境

內(nèi)在動(dòng)力是教學(xué)實(shí)踐家成長的主觀條件，外在環(huán)境則是教學(xué)實(shí)踐家成長的客觀條件。外在環(huán)境指教學(xué)實(shí)踐家工作和生活的大環(huán)境，大致可以分為物質(zhì)經(jīng)濟(jì)環(huán)境和精神文化環(huán)境。在當(dāng)代中國，物質(zhì)經(jīng)濟(jì)環(huán)境一般能夠滿足教學(xué)實(shí)踐家成長的基本需要，精神文化環(huán)境對于教學(xué)實(shí)踐家的成長就顯得越來越重要。

1．社會(huì)背景是教學(xué)實(shí)踐家成長的土壤

特定的時(shí)代需求造就出反映時(shí)代特征的教學(xué)實(shí)踐家。建國以來，在民富國強(qiáng)和實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的時(shí)代呼喚下，我國出現(xiàn)了兩代教學(xué)實(shí)踐家。從建國初到文革之前，在教育復(fù)興、百廢待舉的時(shí)代要求之下，培養(yǎng)有社會(huì)主義覺悟的有文化的勞動(dòng)者就是當(dāng)務(wù)之急，讓學(xué)生掌握必要的知識技能就是主要的實(shí)然教學(xué)目標(biāo)，這造就了一批知識系統(tǒng)、功底扎實(shí)的名師，如斯霞、段力佩、霍懋征等。從80年代到90年代初，在改革開放的大背景下，教育改革自然成為了時(shí)代的標(biāo)志之一，這又造就了一批致力于革新傳統(tǒng)教學(xué)、將教學(xué)研究與教學(xué)實(shí)際相結(jié)合的名師，如魏書生、李鎮(zhèn)西等。

2．制度環(huán)境是教學(xué)實(shí)踐家成長的保障

人在合理的制度框架內(nèi)可以自由發(fā)展。如果制度尊重人的主體性，人的發(fā)展就會(huì)積極有效。改革開放以來，我國社會(huì)制度改革的重要目標(biāo)之一就是不斷激發(fā)人的主體性。這使得教育行政部門和學(xué)校不斷變革教育的機(jī)制和體制，關(guān)于教師的評價(jià)制度、科研制度、培訓(xùn)制度等越來越人性化，從而為教學(xué)實(shí)踐家成長創(chuàng)造了一個(gè)良好的制度環(huán)境。比如，華東師范大學(xué)第一附屬中學(xué)在“研究型教育”理念指導(dǎo)下，形成了一個(gè)“學(xué)校處處搞科研，教師人人做課題”的良好氛圍，規(guī)定教師做到“科研領(lǐng)先，教有特點(diǎn)”，實(shí)現(xiàn)科研與教學(xué)密切聯(lián)系，人人都成為“研究型教師”。正是在這種“科研興?！钡闹贫纫?guī)范下，該校孕育出了劉定一、張思中等全國知名的名師，構(gòu)建了一支實(shí)力強(qiáng)勁的“研究型教師”隊(duì)伍。[15]

3．文化氛圍是教學(xué)實(shí)踐家成長的助推器

文化是一種內(nèi)在于人心中的價(jià)值觀念、思維方式、行為方式等，以無形的力量深刻地規(guī)約人的行為和引導(dǎo)人的發(fā)展。團(tuán)結(jié)和諧、積極向上、寬容大度的社會(huì)文化、學(xué)校文化及教學(xué)文化能夠鼓勵(lì)教師在教學(xué)實(shí)踐中創(chuàng)新，有利于創(chuàng)新能力強(qiáng)的教師脫穎而出。如在1979年，錢夢龍?jiān)谂既坏那樾蜗乱浴爸笇?dǎo)學(xué)生自學(xué)”為指導(dǎo)思想上了兩次現(xiàn)場公開課，讓人耳目一新，在上海市中小學(xué)嶄露頭角，接著毫無懸念地成為了上海市首批五位特級教師之一。正是在當(dāng)時(shí)改革開放、求實(shí)創(chuàng)新的文化氛圍之中，錢夢龍獨(dú)創(chuàng)的教學(xué)方式方法得到了社會(huì)的認(rèn)可，這無疑增加了他實(shí)施教學(xué)改革、探索教學(xué)規(guī)律的信心和勇氣，加快了他成長的節(jié)奏，促使他總結(jié)提煉出“三主四式”語文導(dǎo)讀法的操作程序和理論體系。

(三)教學(xué)實(shí)踐家成長的方式

教學(xué)實(shí)踐家成長的方式主要有兩種：個(gè)人主義的成長方式和社會(huì)取向的成長方式。教師“從自己出發(fā)”的立場孕育和滋生了教學(xué)的個(gè)人主義傾向，[16]因而教學(xué)實(shí)踐家的成長具有明顯的個(gè)人主義傾向。當(dāng)然，這種傾向是必要的，因?yàn)樵诮虒W(xué)創(chuàng)新的過程中，教學(xué)實(shí)踐家往往需要個(gè)人不斷突破自我。個(gè)人主義的成長方式使得教師按照自己特有的思維方式不斷反思自己的教學(xué)實(shí)踐，總結(jié)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，改進(jìn)和完善自己的教學(xué)實(shí)踐，從而形成個(gè)性特征鮮明的教學(xué)觀念、教學(xué)方式、教學(xué)風(fēng)格等。事實(shí)上，許多教學(xué)實(shí)踐家主要是在教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)過自己不懈的獨(dú)立探索逐漸脫穎而出的。雖然個(gè)人主義的成長方式有利于教學(xué)實(shí)踐家形成自我負(fù)責(zé)的觀念，但是社會(huì)取向的成長方式能夠使教學(xué)實(shí)踐家在成長過程中借力而行，改變獨(dú)善其身的傾向，走出自己的專業(yè)領(lǐng)地，與教學(xué)理論研究者、同伴、學(xué)生、家長、社會(huì)人士等一起面對教學(xué)實(shí)踐，共同成長。尤其是在構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)的背景下，教師要以開放的、合作的心態(tài)與教學(xué)理論研究者、同伴等結(jié)成學(xué)術(shù)共同體，與學(xué)生做到“教學(xué)相長”、共同發(fā)展，與家長和社會(huì)人士共同承擔(dān)教育下一代的責(zé)任，從而更加愉悅地成長為教學(xué)實(shí)踐家。

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