道德教育的實踐轉(zhuǎn)向

鐘鏵

（德州學院教育系，山東德州253023）

道德教育的實踐轉(zhuǎn)向

鐘鏵

（德州學院教育系，山東德州253023）

“物義論”的盛行導致了道德教育實踐環(huán)境的變異，也使得道德行為習慣指向的道德實踐極端功利化，從而逐步走向式微。面對道德教育實踐的困境，道德教育必須進行實踐的轉(zhuǎn)向，關(guān)注個體的主體性，培養(yǎng)人的道德價值自覺應當成為主體性道德教育實踐的必然選擇。

物義論；道德教育；道德價值自覺；轉(zhuǎn)向

在我國的道德教育實踐中，道德行為習慣的養(yǎng)成一直被視作教育的基本目標，培養(yǎng)受教育者良好的道德行為習慣成為教育者孜孜以求的夢想，但這種直接指向于道德行為習慣的教育實踐卻遭遇了尷尬：教育者竭盡全力卻無法幫助受教育者形成預期的道德行為習慣，“知行不一”的現(xiàn)象仍然嚴重困擾著道德教育實踐。那么，究竟是什么原因?qū)е铝诉@種結(jié)果？在道德教育實踐中將道德行為習慣的養(yǎng)成作為直接目標是否適當？隨著社會的發(fā)展，道德教育實踐是否需要轉(zhuǎn)向？本文擬就這些問題略作探析。

一、行為習慣指向道德教育實踐的困境

在道德教育歷史中，各種各樣的教育實踐都不約而同選擇了一個共同的焦點，就是對身體進行嚴格的規(guī)劃和制約。人們希望通過對身體的規(guī)訓最終實現(xiàn)對精神的征服，在這種邏輯驅(qū)使下，公共意志成為唯一合法的標準，其他所有不合乎這一標準的事物都必須隱藏起來，個體行為中任何有違標準的都必須加以矯正，因此，身體受到嚴格甚至殘酷的規(guī)訓，行為習慣成為道德教育追求的唯一目標。我國的道德教育實踐也繼承了這一傳統(tǒng)，這也就是“行為習慣指向的道德教育實踐”。行為指向的道德教育實踐，本質(zhì)是通過對“不道德行為”的抑制，克服人的物性化，但是重復枯燥而又殘酷的身體規(guī)訓所帶來的并不是精神提升，而是個體道德主體地位的喪失以及個體精神和道德引導的對立與沖突。在現(xiàn)代社會生活中，行為習慣指向的道德教育實踐開始陷入困境：教育者竭盡全力所培養(yǎng)的個體道德行為習慣變得羸弱不堪；教育者的無力感日益明顯；受教育者對行為習慣教育的態(tài)度變得抵觸甚至對立。行為習慣指向的道德教育逐漸走向衰微。

任何一種道德教育實踐，都必然依存于一定的社會歷史文化，并指向于作為文化的存在的人，因此，道德教育實踐必然是對這種文化的一種忠實踐行，所以，任何一種道德教育實踐的成敗都決定于此。在我國，道德教育實踐的行為習慣指向所遭遇的實踐尷尬，主要根源就在于社會文化環(huán)境的變異和人自身的物化。

現(xiàn)代社會文化環(huán)境的變異導致了受教育者對行為習慣指向的道德教育實踐的排斥。縱觀人類文化精神的發(fā)展歷程，從神義論——人義論——物義論構(gòu)成了一條清晰的發(fā)展脈絡。在人類生活的早期，神義論占據(jù)著絕對主導地位，“神義”成為證明社會、政治、法律制度和人心秩序的正當性依據(jù)。隨后，伴隨人類追求自我解放的步伐，人義論逐步替代了神義論，“各種人的實在或?qū)傩浴背蔀槿说纳钪刃虻恼斝曰A。人義論的不斷演化，逐步將基礎轉(zhuǎn)向人的屬性，于是，以人的“物性化”和外在自然事物“物性化”為標志的“物義論”成為現(xiàn)代人類精神的核心?！艾F(xiàn)時代是‘物義論’的時代，是以人的‘物性’和物的‘物性’為生活的阿基米德點的時代。”[1]這種物義論的核心是將人自身的“物性化”與外在自然事物的“物性化”相結(jié)合，以此作為現(xiàn)代性生活的根基，“社會、政治、法律的秩序和人心的秩序被放置在‘物性’上，或者以‘物性為中心’?！蔽覈鴮W者金生鈜認為，物義論使得道德和道德價值發(fā)生了根本的變異，“在道德心態(tài)上，現(xiàn)代人走向了以‘物’為中心的價值追求的結(jié)構(gòu)”；在相互交往關(guān)系上，“每個人僅僅對自己的利益和領(lǐng)域負責，拒絕為他人或共同的惡、罪承擔罪責意識?！痹诘赖聝r值的評價上，消費主義占據(jù)了上風。物義論盛行的必然結(jié)果就是“一種治理自我的優(yōu)化人格的取向被身體的物性快感的徹底張揚而代替，身體沉溺于物，導致自然世界的技術(shù)掠奪”。[1]

在現(xiàn)時代，一切以物為中心已經(jīng)成為大多數(shù)社會成員的共同特征。在這樣的文化氛圍習染下，受教育者開始追求個性解放，人的自然的無形的張揚已經(jīng)成為他們的道德標志。因此，他們所需要的是徹底的身體放縱，任何有違于此的做法都將被排斥和唾棄，鑒于此，傳統(tǒng)的追求精神升華、人格優(yōu)化的行為習慣教育受到抵制也就不足為奇。

行為習慣指向的道德教育實踐異化是導致其衰微的另一原因。物義論在現(xiàn)代社會的盛行，影響的不僅是受教育者，教育者也在劫難逃。一個最突出的表現(xiàn)就是道德教育實踐中的功利化傾向。在人類的生活中，功利性是在所難免的，但是物義論卻將功利性提升到極致。在極端功利化驅(qū)使下，行為習慣指向的道德教育實踐被嚴重異化，行為習慣的養(yǎng)成成為道德教育追求的全部目標。于是道德教育成為一種嚴格的行為習慣的訓練，這種訓練將“高尚”設定為目標，在經(jīng)歷了對身體的暴力性訓練后，人對自己的本能產(chǎn)生了羞恥感，但同時對生命本身也失掉了興致，人們開始沉溺于以道德行為習慣換取自身物性的滿足，受教育者的道德自我被徹底冷落，意義世界逐步呈現(xiàn)碎片化。所以，從實踐的層面看，極端功利化的道德行為習慣教育導致個體行為習慣失掉了賴以生存的基礎——道德自我，轉(zhuǎn)而尋找物性的快感作為支撐。這種道德行為習慣已經(jīng)不再是個體道德水平的表征，而是一種尋求物性快感的手段。這種做法的最終結(jié)果是將人困入一個由物構(gòu)成的牢籠，使人類在迷茫中失掉方向。

綜上可見，現(xiàn)代社會精神文化的變異改變了行為習慣指向的道德教育實踐的生態(tài)環(huán)境，導致了現(xiàn)代人“物性化”的價值取向，加之道德教育實踐自身的極端功利傾向，最終導致了行為習慣指向的道德教育實踐走向式微。

二、主體性教育理念下道德價值自覺意義的凸顯

道德教育對個體的意義就在于不斷實現(xiàn)自我道德超越，自我道德超越的根本動力源自人的道德自我，因此，道德教育不能脫離對道德自我的完善，道德自我是道德教育應然的目標指向。日本學者金井肇提出了結(jié)構(gòu)化方式道德教學論，認為一個人的道德價值體系由下層的自然性和具有社會化特征的上層的道德性結(jié)構(gòu)而成，培養(yǎng)人的道德性就是培養(yǎng)和構(gòu)建具有社會化特征的價值體系；這種價值體系是因人而異的，是由每一個人依據(jù)自己的價值取向積累、排列、組合、構(gòu)建的。在金井肇的理論中尤為強調(diào)自覺的價值體系化，所謂的“道德價值自覺”正是基于這種認識，即個體不斷接受各種道德價值標準，使之結(jié)構(gòu)化，進而形成個體固有的價值體系，在該價值體系的驅(qū)動下所產(chǎn)生的道德行為傾向性。

道德價值自覺是道德主體的本質(zhì)特征。在現(xiàn)代道德教育理論中，道德已不再是一種來自外部的強制約束，而是主體對真善美的主觀訴求，道德教育的目標是培養(yǎng)“類主體”?！邦愔黧w作為群體本位和個體本位兩個極端的中介，它揚棄了兩者的極端性，同時又吸收了他們的合理內(nèi)核。它具有主體間性的聚合性、整體性，但又不壓抑個體；它具有個體的獨立性，但又追求‘占有’，而以個體間的和諧共存為目的，因此，它體現(xiàn)了群體與個體的和諧統(tǒng)一。”[2]獨立性、主動性和創(chuàng)造性是類主體的本質(zhì)特征。“獨立性即自主性，是對自我的認識和實現(xiàn)自我的不斷完善；主動性實質(zhì)是對現(xiàn)實的選擇，對外界的適應的能動性；而創(chuàng)造性則是對現(xiàn)實的超越?！盵3]獨立性、主動性和創(chuàng)造性的基礎就是個體的道德價值自覺，因此，道德價值自覺是道德主體最本質(zhì)的標志。道德價值自覺是個體道德發(fā)展的根本動因?！叭吮恍Q為應當不斷探究他自身的存在物……一個在他生存每時每刻都必須查問和審視他生存狀態(tài)的存在物,人類生活的真正價值,恰恰就存在于這種審視中,存在于這種對人類生活的批判態(tài)度中。”[4]道德價值自覺在個體的道德心理結(jié)構(gòu)中具有評判、控制、導向的作用，個體正是借助道德價值自覺實現(xiàn)對自身道德生活的審視，這種審視所產(chǎn)生的結(jié)果是個體對自我生命的不斷超越。道德本身是“人為”的，更是“為人”的，只有依靠主體的自覺維持的道德才是真正的道德，只有基于“為人”立場的道德教育才能充滿生命的氣息。強調(diào)道德價值自覺在道德教育中的核心地位，其實踐價值體現(xiàn)在引導道德教育從“無人的空場”到“對生命的關(guān)懷”。

道德價值自覺在人的品德結(jié)構(gòu)中具有特殊的地位和作用，那么，道德價值自覺培養(yǎng)作為道德教育的切入點是否具有實踐的可行性呢？首先，受教育者具有強烈的認識道德自我，完善和超越自我的意愿。在以往的道德教育過程中，受教育者的道德自我一直被忽視，導致個體的意義世界和生活世界嚴重脫節(jié)，受教育者被卷入“物欲”的漩渦，物欲的滿足并不能替代精神的安寧，個體的精神處于迷茫彷徨之中，因此，在獲得所謂的“物欲”滿足之后，精神的困頓驅(qū)使個體重新關(guān)注精神世界，關(guān)注道德自我。這種趨勢在當前的道德教育實踐中已經(jīng)凸顯，因此，受教育者對道德價值自覺取向的道德教育具有強烈的趨向性。其次，隨著主體道德教育理論的發(fā)展，道德價值自覺培養(yǎng)的條件已經(jīng)成熟。主體性理念逐步深入人心，使得道德教育開始重新認識道德教育的對象，徹底摒棄“千人一面”的陳舊方式，尊重主體間的個別差異；也使得受教育者開始重新認識自我，個體的主體性得以激發(fā)；同時，社會環(huán)境的復雜多變和社會價值標準的多元化，道德主體的自主選擇、自我約束成為應對復雜環(huán)境的最佳方式。總之，建立在個體自然性基礎之上的道德價值自覺可以實現(xiàn)個體的自我發(fā)展自我教育的目標，具有極強的道德發(fā)展價值。

三、道德價值自覺培養(yǎng)的基本路徑

道德教育實踐從行為習慣指向到價值自覺指向的轉(zhuǎn)向，是主體性道德教育的發(fā)展的需要，但這種轉(zhuǎn)向并非徹底拋棄行為習慣的養(yǎng)成，而是為行為習慣的養(yǎng)成注入精神內(nèi)涵，最終的目標是培養(yǎng)可以不斷自我超越的“道德人”，因此，道德價值自覺指向的教育實踐所應選擇的路徑必然是以“成人”為核心的。

路徑之一：確立以道德價值自覺為核心的教育目標觀。在我們的道德教育實踐中，一直將道德行為習慣作為道德教育的目標。對行為習慣培養(yǎng)的過分關(guān)注導致在教育過程中忽視個體的主體性，受教育者的道德選擇、道德判斷能力受到限制，最終個體在面對紛繁復雜的道德境遇時變得無所適從。因此，在道德教育中首先需要實現(xiàn)道德教育目標觀的轉(zhuǎn)向，建立以道德價值自覺為核心的目標觀。以道德價值自覺為核心的目標觀就是強調(diào)道德教育需要根植于人的自然性，彰顯對生命的尊重，培養(yǎng)獨立自主的道德“類主體”。

所謂“自然性”是指人的感覺、感情、欲望等。日本學者金井肇認為，人的道德性或價值觀是在自然性和上層的價值意識的相互作用、相互滲透下形成的。主體性道德教育理念也認為人的存在是道德發(fā)展的基礎，承認道德的個體性和主觀性才是道德的道德教育。因此，道德價值自覺培養(yǎng)所指向的核心——道德自我，是自然性和道德性相互作用的產(chǎn)物，培養(yǎng)人的道德價值自覺首先需要觀照自然性的個體差異，尊重這種個體差異，將自然性作為道德教育的基礎，引導個體在生存中探求自身存在的價值與意義。

對于道德教育而言，從性質(zhì)上可分為道德的和不道德的兩種，只有道德的道德教育才能造就道德人。所謂道德的道德教育，其基本特征就是對生命的敬畏和尊崇，道德教育的主旨就在于實現(xiàn)生命的幸福與完滿。道德價值自覺的培養(yǎng)也必須基于這一點。因此，在道德實踐中，教育者必須時刻觀照人的生命，通過價值體系的傳承，激發(fā)個體生命的激情和創(chuàng)造性，使生命的發(fā)展主導品德修養(yǎng)。借助這種生命導向的道德教育，我們可以將受教育者培養(yǎng)成道德生活中的“主體”，即真正的道德主體。

路徑之二：超越道德認知發(fā)展范式的窠臼。人的品德是一種實踐性品質(zhì)，它的形成、發(fā)展與完善都離不開具體的實踐。因此，我們不能將其簡單等同于書本知識，也就是說在課堂中是無法形成真正的品德的，道德教育必須走出課堂，回歸生活實踐。個體的道德價值自覺是基于對道德價值體系認同所產(chǎn)生的一種主動自覺、自為的傾向，這種傾向雖然以道德價值體系為基礎，但絕不是僅靠道德認知的培養(yǎng)就可塑造的。道德學習是一種綜合性的學習，不同于單純的知識抑或技能的學習，它需要以體驗為基礎，是一種體驗學習。因此，對個體道德價值自覺的培養(yǎng)不是一種簡單的提高道德認知的過程，它需要回歸生活世界，通過自身的體驗，豐富發(fā)展自己的道德價值體系，并作為道德主體學會如何進行道德判斷、道德選擇，從而獲得道德自主意識的發(fā)展。

路徑之三：實現(xiàn)教育關(guān)系的重構(gòu)?；诘赖聝r值自覺培養(yǎng)的道德教育，需要教育者和受教育者之間關(guān)系的重構(gòu)，在二者之間形成一種主體間性的教育關(guān)系。道德教育活動對于師生而言，是一種共同參與的探險，而不是一種聞道在先者對在后者的教誨，師生必須通過相互協(xié)作相互幫助才能順利實現(xiàn)探險的目標。在師生共同的德育生活中，教育者以自己的言行為學生提供一個道德的楷模，受教育者則要在親身體驗中，親歷道德所帶來的感動，并借此喚醒沉睡的道德自覺，使自己逐步成為一個不斷自我超越的道德主體。

[1]金生鈜.物義論與道德教育的幻象[J].道德教育評論,2006.

[2]馮建軍.當代主體教育論[M].南京：江蘇教育出版社,2004：63,64

[3]楊適.改革、市場與主體性[M].北京：北京師范大學出版社，1995：128-129．

[4]卡西爾.人論[M].上海：譯文出版社,1985．

D648

A

1002-7408（2011）02-0075-03

2008年度山東省德州市社科規(guī)劃課題“抗震救災偉大民族精神與青年思想政治工作的研究”（08YD015）的階段性研究成果之一。

鐘鏵（1966-），男，山東臨邑人，山東德州學院副教授，碩士，研究方向：教育基本理論與道德教育。

[責任編輯：閆生金]