教學(xué)共同體視角下師范生語文教學(xué)技能的培養(yǎng)模式——以小學(xué)教育專業(yè)本科為例

韋 芳，羅之勇，石秋香

(1．河池學(xué)院 教師教育學(xué)院;2．宜州市第二小學(xué)， 廣西 宜州 546300)

教學(xué)共同體視角下師范生語文教學(xué)技能的培養(yǎng)模式
——以小學(xué)教育專業(yè)本科為例

韋 芳1，羅之勇1，石秋香2

(1．河池學(xué)院 教師教育學(xué)院;2．宜州市第二小學(xué)， 廣西 宜州 546300)

基于實(shí)踐取向的職前教師教育觀強(qiáng)調(diào)實(shí)際教學(xué)情境在師范生教學(xué)技能培養(yǎng)中的重要作用，以小學(xué)教育本科專業(yè)職前教育為例，通過組建大學(xué)與實(shí)踐基地小學(xué)“教學(xué)共同體”，從中探索教學(xué)理論與師范生技能培養(yǎng)緊密結(jié)合的新路子，構(gòu)建“理論與實(shí)踐交融”的培養(yǎng)模式，為師范生未來職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展奠定堅實(shí)的基礎(chǔ)。

教學(xué)共同體;師范生;語文教學(xué)技能;培養(yǎng)模式;教師教育

20世紀(jì)60年代末70年代初，英國東安吉利爾大學(xué)教育家約翰·埃利奧特提出了行動研究的概念。80年代，美國麻省理工學(xué)院教授唐納德·舍恩(Schon)率先提出“反思實(shí)踐”的概念，形成了西方反思實(shí)踐與行動研究取向的教師教育思想。強(qiáng)調(diào)教師的培養(yǎng)要立足于實(shí)際的教學(xué)情境，注重教學(xué)實(shí)踐能力的形成?！斑@一思想取向使西方教師教育的政策和制度產(chǎn)生了明顯的實(shí)踐轉(zhuǎn)向，師范生教學(xué)實(shí)習(xí)時間的延長，中小學(xué)教師在實(shí)習(xí)指導(dǎo)中角色的增強(qiáng)，大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴關(guān)系的建立，以及在教學(xué)實(shí)踐中更為重視對實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反省等等，都是在這一思想的推動下發(fā)生的”。［1］20世紀(jì)80年代末崛起于美國的一種新型教師教育模式——教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(簡稱PDS)?！癙DS要關(guān)注以下內(nèi)容:一是為未來教師提供更好的實(shí)踐環(huán)境，增強(qiáng)他們與中小學(xué)學(xué)生的課內(nèi)外聯(lián)系;二是建立由準(zhǔn)教師、中小學(xué)教師、大學(xué)教師教育者和文理科教師，以及相關(guān)社區(qū)成員、家長等組成的學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)他們的發(fā)展”。［2］PDS為職前教師教育提供了臨床環(huán)境，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的良好溝通，提高了職前教師教育質(zhì)量。

1999年6月，北京師范大學(xué)等16所高校在自愿的前提下，正式成立了學(xué)院路地區(qū)高?！敖虒W(xué)共同體”。2001年7月，原北京市教委主任徐錫安同志在12日的《中國教育報》發(fā)表了題為“一個創(chuàng)舉”的文章，肯定了“共同體”實(shí)現(xiàn)的校際學(xué)科優(yōu)勢互補(bǔ)，教學(xué)資源共享的合作活動，并稱“這種做法是新形勢下學(xué)校間教學(xué)合作形式的創(chuàng)舉，它有利于拓寬學(xué)生的視野和知識面，有利于提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，特別是大大提高各校教育資源的利用效率?！保?］這種不同學(xué)?；ハ嘤绊憽⒒ハ啻龠M(jìn)，達(dá)到共同發(fā)展的教育合作、共贏的策略，值得借鑒。就此，我們獲得啟示:小學(xué)教育專業(yè)本科作為培養(yǎng)高學(xué)歷、高水平、強(qiáng)技能的小學(xué)教育新師資的搖籃，迫切需要樹立實(shí)踐取向的職前教師教育觀，構(gòu)建“教學(xué)共同體”，加強(qiáng)與小學(xué)的深度合作，將師范生培養(yǎng)立足于實(shí)際的教學(xué)情境，才能切實(shí)保證未來教師的培養(yǎng)質(zhì)量。

一、教學(xué)共同體的內(nèi)涵

“共同體”一詞，作為社會學(xué)的概念進(jìn)入學(xué)科領(lǐng)域，是指一個有著共同的信念、共同的認(rèn)同感，群體成員能共同分享經(jīng)驗(yàn)和共同成長的組織群體。特別是近20年來，隨著信息通信技術(shù)和學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，各種共同體的提出都?xì)w因于研究者研究共同體的角度不同，“例如，提出學(xué)習(xí)共同體則是更多地從教育學(xué)、心理學(xué)的角度來考慮學(xué)習(xí)和意義建構(gòu)的;提出實(shí)踐共同體是從人類學(xué)的角度來考慮人類的學(xué)習(xí)”。［4］“共同體”已成為歐美教師專業(yè)發(fā)展研究中出現(xiàn)頻率極高的概念，這些組織群體的提出，都將教師專業(yè)發(fā)展置于各種共同體之中，強(qiáng)調(diào)了教師專業(yè)發(fā)展由個人的努力轉(zhuǎn)向教師群體的合作與交流。

筆者在本文中提出的“教學(xué)共同體”是指由高師院校的教育學(xué)專業(yè)教師、學(xué)科教學(xué)法教師與“實(shí)踐基地小學(xué)”(以下簡稱“小學(xué)”)教師、校長等人員結(jié)成的教學(xué)團(tuán)隊。這個團(tuán)隊積極探尋各種合作、共贏形式，注意成員之間的經(jīng)驗(yàn)資源共享?！敖虒W(xué)共同體”的構(gòu)建關(guān)注以下三點(diǎn):

第一，共同的愿景。共同愿景是指團(tuán)隊要建立共同的目標(biāo)、理想和價值取向。有了共同愿景，團(tuán)隊才有使命感，才有動力和活力?！敖虒W(xué)共同體”的建立，意味著未來教師、高校教師與小學(xué)教師走出原子化的“自我”，通過平等的交往與對話，實(shí)現(xiàn)合作精神、鉆研精神和智慧的共享。共同體成員都可以借助彼此的力量，在專業(yè)發(fā)展中相互關(guān)懷，最終實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。

第二，優(yōu)勢互補(bǔ)，差異共享。師范生與小學(xué)教師結(jié)對幫扶，在課例觀摩與體驗(yàn)課的真實(shí)情境中習(xí)得、積累、形成和發(fā)展自己的實(shí)踐性知識，從而提升自己的教學(xué)技能。高校教師通過大量的小學(xué)課堂觀察、案例收集與研究，獲得豐富的實(shí)踐素材，同樣也積累教師教育的實(shí)踐性知識，使自己的教育科學(xué)理論研究根植于實(shí)踐，并有適度的超前，這樣的理論才能引領(lǐng)實(shí)踐的不斷向前發(fā)展。小學(xué)的教師、校長作為師范生的實(shí)踐教師提供現(xiàn)場課例觀摩，在課后研討、反思整理中不斷突破既有的教學(xué)理念和行為，實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長”以及共享大學(xué)學(xué)習(xí)資源，在高校教師的教學(xué)診斷、主題教研、校本教研的專業(yè)引領(lǐng)中實(shí)現(xiàn)自我的專業(yè)發(fā)展。

第三，要建立一個適度的約束機(jī)制。這些約束是通過共同體成員的協(xié)商制定的，一個適度的約束機(jī)制或條例應(yīng)成為共同體成員自覺自愿執(zhí)行的契約，并逐漸探索使其制度化。如經(jīng)常性見習(xí)制度、共建周制度、師徒結(jié)對幫扶制度等，制度的建立與完善，為“教學(xué)共同體”的合作提供支持性條件保障。

二、構(gòu)建教學(xué)共同體的必要性

從國內(nèi)外教師教育取得的經(jīng)驗(yàn)，以及對“教學(xué)共同體”內(nèi)涵的把握，結(jié)合當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革全面推廣的大背景，我們很有必要構(gòu)建“教學(xué)共同體”，以小學(xué)為實(shí)踐基地，將師范生的培養(yǎng)重心下移，才能實(shí)現(xiàn)教育理論與教學(xué)實(shí)踐的直接互動。因此，“教學(xué)共同體”的構(gòu)建，既是基礎(chǔ)教育課程改革向縱深推進(jìn)的需要，也是師范生專業(yè)成長的需要。

(一)教學(xué)共同體的提出是基礎(chǔ)教育課程改革的需要

基礎(chǔ)教育課程改革的成敗關(guān)鍵在于教師。從我國目前情況來看，高師院校教育改革滯后于基礎(chǔ)教育課程改革。“最重要的問題是高師教育改革與基礎(chǔ)教育改革缺少對話與相互了解，高師教育對教師的可持續(xù)發(fā)展素質(zhì)關(guān)注、研究不夠，對教師職業(yè)素質(zhì)的某些缺失和空白點(diǎn)視而不見，造成高等師范教育體制培養(yǎng)出來的學(xué)生不能很好地適應(yīng)課程改革的要求?！保?］從這個意義上說，高師院校教育改革應(yīng)跟上基礎(chǔ)教育課程改革的步伐，方能有效地推動基礎(chǔ)教育課程改革。因此，高師院校迫切需要從理論探討走向?qū)嶋H行動，通過與小學(xué)校長、教師構(gòu)建“教學(xué)共同體”的形式，建立經(jīng)常性見習(xí)制度，通過帶領(lǐng)師范生到小學(xué)聽課、評課，與小學(xué)教師對話等方式，了解基礎(chǔ)教育課程對未來師資的新要求，了解一線教師在新課程改革實(shí)施中遇到的問題與困惑，及時完善課程內(nèi)容，注重理論教學(xué)與基礎(chǔ)教育實(shí)際結(jié)合，使自己后續(xù)教學(xué)行為得到改善，使師范生能學(xué)以致用，從而提高教師教育質(zhì)量。同時，小學(xué)教師作為高師院校實(shí)踐教師參與師范生教育教學(xué)工作，如參與師范生教育見習(xí)、實(shí)習(xí)方案的制定;參與師范生教學(xué)技能的培養(yǎng)工作;高師院校就小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)方案聽取小學(xué)的意見與建議，使培養(yǎng)方案貼近基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展實(shí)際、貼近小學(xué)教育的需求。“教學(xué)共同體”的構(gòu)建，充分發(fā)揮小學(xué)在教育實(shí)踐中的支撐作用，切實(shí)保證了未來教師的培養(yǎng)質(zhì)量。

(二)教學(xué)共同體的提出是師范生專業(yè)成長的需要

當(dāng)前，我國培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資的部分高師院校的小學(xué)語文教學(xué)法等課程，偏重理論知識的灌輸，實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)相對薄弱。雖然培養(yǎng)的是小學(xué)教育專業(yè)的本科生，但“教學(xué)基本功相對過去中等師范學(xué)校來說不夠扎實(shí)，因?yàn)榻虒W(xué)基本功不扎實(shí)，實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師怕影響教學(xué)質(zhì)量，讓實(shí)習(xí)生少上課，實(shí)踐機(jī)會就更少，職前教育很難保證質(zhì)量?！保?］為此，重慶師范大學(xué)左瑞勇等學(xué)者就高師院校畢業(yè)即擔(dān)任教職1－2年的新教師的專業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行問卷調(diào)查。問卷走訪了175名中小學(xué)校長、管理人員和教師。“調(diào)查表明，中小學(xué)校對新教師專業(yè)素養(yǎng)的滿意度總體而言不高，高師畢業(yè)生的專業(yè)素養(yǎng)尤其是師范素質(zhì)不容樂觀，這與已有的相關(guān)研究結(jié)論基本一致。［7］師范素質(zhì)是教師最基本的素質(zhì)，”教師能走多遠(yuǎn)，學(xué)生才能走多遠(yuǎn)。教師是教育之原點(diǎn)，所以，要重視未來教師的專業(yè)成長，要“培養(yǎng)具有扎實(shí)寬廣的專業(yè)知識與技能和良好的綜合素質(zhì)的復(fù)合型小學(xué)教師”。［8］高師院校要主動進(jìn)行教師教育改革，構(gòu)建“教學(xué)共同體”，使師范生走出大學(xué)的純理論課堂，通過小學(xué)課堂觀摩，聽名師講座、基礎(chǔ)教育課題研習(xí)，教學(xué)技能訓(xùn)練、師徒結(jié)對幫扶，創(chuàng)設(shè)師范生與小學(xué)教師進(jìn)行專業(yè)對話的平臺，使實(shí)踐“在場”的理論教學(xué)更加鮮活，使理論“在場”的實(shí)踐閃耀著理性的光芒?；亟處熑后w奮發(fā)向上，追求自我專業(yè)發(fā)展的氛圍喚醒師范生的專業(yè)情意，以重新審視自我，重新規(guī)劃，自覺行動，努力實(shí)現(xiàn)自我更新，在“教學(xué)共同體”的傳幫帶中順利實(shí)現(xiàn)未來教師的專業(yè)成長。

三、基于教學(xué)共同體的師范生語文教學(xué)技能培養(yǎng)模式

現(xiàn)有的高師實(shí)踐教學(xué)培養(yǎng)模式較單一，師范生的教育實(shí)習(xí)與實(shí)踐訓(xùn)練的時間、空間都受到相應(yīng)的制約，一定程度影響了實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量。我們根據(jù)小學(xué)教育專業(yè)本科課程設(shè)置的特點(diǎn)、師范生的認(rèn)知水平，以及小學(xué)教育的特點(diǎn)，組建“教學(xué)共同體”，并構(gòu)建“理論與實(shí)踐交融”的培養(yǎng)模式。這一模式將小學(xué)教育專業(yè)本科的學(xué)程分為三個階段，第一階段，一、二年級;第二階段，三年級;第三階段，四年級。每一階段“教學(xué)共同體”成員都不同程度地參與師范生的培養(yǎng)任務(wù)。理論與實(shí)踐相互滲透、穿插交融在三個階段的教學(xué)中，共同為師范生未來職業(yè)專業(yè)化發(fā)展奠定堅實(shí)基礎(chǔ)。

(一)第一階段，教育理論學(xué)習(xí)與小學(xué)主題見習(xí)相結(jié)合

這一階段主要是學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)課程和教育學(xué)、心理學(xué)等課程。在理論學(xué)習(xí)中，應(yīng)分散、穿插一周的見習(xí)觀摩活動，每次觀摩都要有明確的主題或雙主題，主題的選擇要和教育理論緊密結(jié)合。教學(xué)程序如下:

如教育學(xué)學(xué)習(xí)了“教學(xué)方法”和“教學(xué)的基本組織形式”等理論知識，教育學(xué)專業(yè)教師根據(jù)教學(xué)任務(wù)與“教學(xué)共同體”的實(shí)踐教師協(xié)商，組織師范生到小學(xué)觀摩示范課，引導(dǎo)其做好課堂觀察記錄。課后，可設(shè)置一系列問題，引導(dǎo)師范生結(jié)合課例，從“如何在實(shí)際教學(xué)中合理運(yùn)用講授法、讀書指導(dǎo)法等教學(xué)方法”;或“小學(xué)新授課的課堂結(jié)構(gòu)”、“執(zhí)教者在教學(xué)中遵循了哪些教學(xué)原則”等任意一個角度，采取小組合作學(xué)習(xí)，對案例進(jìn)行分析、討論和歸納，師范生既內(nèi)化案例中隱含著的先進(jìn)的教育教學(xué)理念，又習(xí)得、積累實(shí)踐教師的實(shí)踐性知識。同時，教育學(xué)專業(yè)教師與師范生在實(shí)踐情景下的交流中，同樣習(xí)得、積累教師教育的實(shí)踐性知識，使自己后續(xù)教學(xué)行為得到改善，增強(qiáng)實(shí)踐的針對性、指向性。

(二)第二階段，“理論”在場的課例觀摩與“實(shí)踐”在場教學(xué)技能訓(xùn)練結(jié)合

這一階段主要是學(xué)習(xí)學(xué)科教學(xué)論、教育研究方法等課程。要改變大學(xué)課堂里純理論知識的灌輸，積極倡導(dǎo)與小學(xué)教師的互動學(xué)習(xí)，在特定教學(xué)情境中去感受與分享其實(shí)踐性知識。“實(shí)踐表明，教師的實(shí)踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎(chǔ)，在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用。首先，它雖然不如理論性知識顯而易見，但在教師接受外界信息(包括理論性知識)時起過濾的作用。它不僅對教師所遭遇的理論性知識進(jìn)行篩選，并在教師解釋和運(yùn)用此類知識時起重要的引導(dǎo)作用。其次，它具有強(qiáng)大的價值導(dǎo)向和行為規(guī)范功能，指導(dǎo)(甚至決定)著教師的日常教育教學(xué)行為”。［9］為此，我們安排了以下教學(xué)活動:

1．理論“在場”的教學(xué)觀摩活動?！敖虒W(xué)共同體”協(xié)調(diào)，高校與小學(xué)每學(xué)期舉行“共建周”活動。［10］師范生在見習(xí)中全程深度地參與小學(xué)的各項活動。

首先，組織師范生到小學(xué)聽實(shí)踐教師的示范課、研究課。小學(xué)語文教學(xué)法教師與師范生一起聽課，共同面對以下教學(xué)流程:

聽課前，要指導(dǎo)師范生了解聽課、評課的內(nèi)容和教學(xué)對象的特點(diǎn)，確定課堂觀察點(diǎn)。聽課中，能夠圍繞觀察點(diǎn)進(jìn)行信息搜集與整理。聽課后，引導(dǎo)師范生與實(shí)踐教師就課例深度交流:聽取實(shí)踐教師備課的思考、教學(xué)設(shè)計的一些想法、遇到的困難以及是否達(dá)到預(yù)期的效果;師范生就自己對課堂觀察點(diǎn)的一些教學(xué)問題請教實(shí)踐教師，以謀求雙方的深度溝通。教師行為分為外顯行為與內(nèi)隱行為，小學(xué)語文教學(xué)法教師引導(dǎo)師范生以課例為基礎(chǔ)，探討教師行為的意義與價值。引導(dǎo)他們品悟?qū)嵺`教師成功課堂后的前瞻理念，感悟其有效整合利用教學(xué)資源的策略、對教材、學(xué)生等教學(xué)因素的深刻理解和獨(dú)到把握等等，在品悟的同時，引導(dǎo)其更好地借鑒，在實(shí)踐中不斷地消化、錘煉。這種教師行為分析訓(xùn)練是提升師范生教學(xué)技能的一種有效形式。

其次，分組跟班聽課。每人聽課量在15節(jié)以上，做好課堂觀察，結(jié)合所學(xué)教育理論與個人理解，撰寫聽課專題總結(jié)。

2．實(shí)踐“在場”的教學(xué)技能訓(xùn)練。操作步驟如下:

首先，建立師徒結(jié)對幫扶制。將師范生分組，與“教學(xué)共同體”的實(shí)踐教師結(jié)成一幫五的師徒幫扶關(guān)系。實(shí)踐教師把自己的課程表交給幫扶對象，讓幫扶對象在大學(xué)里沒課的時候，可以自行去小學(xué)跟班聽課，并協(xié)助、參與所在班級各項活動的指導(dǎo)。其次，實(shí)踐教師結(jié)合自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)給幫扶對象就怎樣備課、上課、說課等相關(guān)知識進(jìn)行專業(yè)對話。第三，小學(xué)語文教學(xué)法教師結(jié)合實(shí)例講解備課、教學(xué)設(shè)計等相關(guān)理論知識后，布置師范生選擇小學(xué)語文某一內(nèi)容來備課，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。師范生在收集相關(guān)資料、獨(dú)立思考、完成教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)上，可向?qū)嵺`教師求教，使教學(xué)設(shè)計更能面向真實(shí)的課堂。每組五位同學(xué)組內(nèi)模擬教學(xué)多次后，在小學(xué)真實(shí)的課堂上體驗(yàn)課2－3節(jié)，以訓(xùn)練師范生范讀、講授等方面的教學(xué)基本技能。體驗(yàn)課后，實(shí)踐教師就備課、上課中的得與失引導(dǎo)師范生相互交流，從而達(dá)到共識、共享、共進(jìn)。

3．頂崗實(shí)習(xí)支教的崗前培訓(xùn)?！芭嘤?xùn)以實(shí)踐教學(xué)交流為主，理論講座為輔，穿插互相評課環(huán)節(jié)”。［11］讓師范生走上講臺，感受實(shí)踐教學(xué)，與名師對話，實(shí)現(xiàn)教育的理論認(rèn)識與感性經(jīng)驗(yàn)的直接互動，并為師范生進(jìn)入“實(shí)習(xí)教師”角色做好準(zhǔn)備。

(三)第三階段，反思性實(shí)踐與應(yīng)用性畢業(yè)論文研究結(jié)合

這一階段主要是安排師范生一個學(xué)期的實(shí)習(xí)支教和完成畢業(yè)論文寫作。余文森教授將教學(xué)實(shí)踐分為盲目性實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)性實(shí)踐、反思性實(shí)踐和創(chuàng)造性實(shí)踐四個層級。認(rèn)為反思是教師職業(yè)的專業(yè)性之一?！爸挥薪?jīng)過反思，使原始的經(jīng)驗(yàn)不斷地處于被審視、被修正、被強(qiáng)化、被否定等思維加工中，去粗取精，去偽存真，這樣經(jīng)驗(yàn)才會得到提煉，得到升華。從而成為一種開放性的系統(tǒng)和理性的力量。唯其如此，經(jīng)驗(yàn)才能成為促進(jìn)教師專業(yè)成長的有力杠桿”。［12］據(jù)此，我們在師范生實(shí)習(xí)過程中，協(xié)同小學(xué)實(shí)踐教師引導(dǎo)師范生養(yǎng)成反思的習(xí)慣，并引導(dǎo)其進(jìn)行教學(xué)研究。常言道:教而不研則淺，研而不教則空。操作步驟如下:

首先，在觀摩實(shí)踐教師課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行自我反觀性反思，將“學(xué)會教學(xué)”與“學(xué)會學(xué)習(xí)”結(jié)合起來，既可以汲取“師傅”開展教育教學(xué)工作的精神營養(yǎng)，并把這種精神營養(yǎng)轉(zhuǎn)化為自己的工作能力和綜合素質(zhì)。

其次，引導(dǎo)師范生將反思自覺納入日常教學(xué)生活之中，反思后必須要有行為的跟進(jìn)。如“課中，教師可站在學(xué)生的角度去審視自己的教學(xué)內(nèi)容、方法、手段等是否符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和心理需求，反思組織的小組合作學(xué)習(xí)是否有效，考慮如何以學(xué)定教，順學(xué)而導(dǎo)。課后，可請同行、名師評一評自己的得與失，改一改自己的教學(xué)設(shè)計，在互動交流中總結(jié)提高?！保?3］反思后，要引導(dǎo)他們學(xué)會撰寫反思日記。在“教”方面，可記錄自己在課堂上的成功之處，或?qū)φn堂上的疏漏失誤之處進(jìn)行理性診斷，為以后教學(xué)提供可吸取的教訓(xùn);在“學(xué)”方面，可記錄學(xué)生獨(dú)到的見解、課堂上預(yù)設(shè)與精彩生成問題等等。反思日記既是師范生對自己的教學(xué)理念與教學(xué)行為重新審視的過程，也是催生其逐步形成教學(xué)智慧并促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的過程。

第三，中小學(xué)教師的研究是基于教育現(xiàn)場的實(shí)踐性研究，目的是解決實(shí)際教學(xué)中的問題，提升教育教學(xué)實(shí)踐的合理性。師范生在教育教學(xué)過程中不斷反思，引導(dǎo)他們把困擾教育教學(xué)的問題提出來，集中討論，分類篩選，形成共識，比如地方豐富的教育資源的開發(fā)與利用、作文評語如何創(chuàng)新、閱讀教學(xué)中的多元解讀、“烏鴉喝不到水”等教學(xué)中突發(fā)事件的處理等問題，這些問題的解決都直接著眼于教學(xué)行為的改善。據(jù)此，我們應(yīng)有目的的將教育實(shí)習(xí)與畢業(yè)論文環(huán)節(jié)緊密聯(lián)系起來。要求師范生的畢業(yè)論文選題要突出應(yīng)用性和綜合性，通過研究不斷提升教學(xué)水平。(1)在教學(xué)中提煉選題。積極與高校教師、基地有經(jīng)驗(yàn)的教師協(xié)商，選擇有教育實(shí)踐價值的具有研究可行性、自己能通過各種手段去操作和實(shí)施、符合個人研究能力和水平的問題作為論文選題，如《農(nóng)村小學(xué)語文綜合性學(xué)習(xí)教學(xué)現(xiàn)狀與對策》。(2)與小學(xué)教師專業(yè)對話，與同伴交流，通過借鑒與反思提升自己的經(jīng)驗(yàn);根據(jù)所學(xué)教育理論與個人理解，形成解決問題的方案、構(gòu)想。(3)開展行動研究，亦教亦研。如“農(nóng)村小學(xué)語文口語交際教學(xué)的現(xiàn)狀與對策”這一選題，可引導(dǎo)師范生在教育現(xiàn)場開展訪談和問卷調(diào)查，制定具體的研究方案，初步嘗試實(shí)驗(yàn)方案的可行性和有效性，將方案與實(shí)際教學(xué)情況進(jìn)行對比，分析問題的原因，預(yù)測還可能出現(xiàn)的問題，修改方案，再去實(shí)踐。在不斷嘗試、實(shí)踐、反思、修正、再實(shí)踐的行動中，逐步探索出解決問題的策略與方法。現(xiàn)場積累經(jīng)驗(yàn)文本，形成個人對教育實(shí)踐的感悟，從而改善自己的教學(xué)或管理行為。(4)通過搜集相關(guān)資料，在大學(xué)教師提供或推薦的優(yōu)秀理論讀物和成功的案例經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，對現(xiàn)場經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解釋、重組，尋求解決辦法，將經(jīng)驗(yàn)文本轉(zhuǎn)化為研究文本。對師范生而言，既形成了自身的教育信念，又掌握了處理各種教育教學(xué)問題的技能與策略，其教學(xué)品質(zhì)、水平、境界也得到相應(yīng)提升，奠定了師范生終身專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。

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On the Training Mode of Normal School Students’Chinese Teaching Skills Through Teaching Community——Taking Undergraduate Students of Elementary School Education Specialty for Example

WEI Fang1;LUO Zhi-yong1;SHI Qiu-xiang2
(1．Teacher Education School，Hechi University;2．Yizhou Second Primary School，Yizhou，Guangxi 546300，China)

The idea that pre － job teaching education based on practice stresses the important role of practical teaching context in the training of normal school students’teaching skills．This paper takes the pre－ job undergraduate students of elementary school education specialty for example through building the teaching community of university and elementary school practice base to explore the new way，which closely combines teaching theory with the training of normal school students’teaching skills to form the training mode of“putting theories into practice”in order to lay a solid foundation for normal school students’future professional development．

teaching community;normal school students;Chinese teaching skills;training mode;teacher education

G652

A

1672－9021(2011)03－0097－05

韋芳(1969－)，女(壯族)，廣西河池人，河池學(xué)院教師教育學(xué)院副教授，主要研究方向:語文課程與教學(xué)論、教師教育;羅之勇(1962－)，男(壯族)，廣西都安人，河池學(xué)院教師教育學(xué)院副教授，主要研究方向:教師教育。

廣西教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題“小學(xué)教育專業(yè)本科師范生語文教學(xué)技能培養(yǎng)研究與實(shí)踐”(項目編號:2010C144);廣西自治區(qū)級教師教育學(xué)科教學(xué)團(tuán)隊建設(shè)項目:“教育學(xué)科教學(xué)團(tuán)隊”研究成果(項目批文:桂教師范〔2010〕52號)

2011－03－25

［責(zé)任編輯 陽崇波］