戲劇史論教學動態(tài)化初探

鄧菡彬

內(nèi)容摘要：文章以上海戲劇學院的實驗課程為例，介紹了戲劇史論動態(tài)化教學的經(jīng)驗，即把表演教學等動態(tài)內(nèi)容加入到史論教學的課堂之中，戲劇史論從靜態(tài)的“案頭”進入動態(tài)的“場上”，從而激發(fā)學生的學習和創(chuàng)造潛能，同時激活戲劇史論本身的藝術(shù)能量。

關(guān)鍵詞：戲劇史論動態(tài)化教學表演莎士比亞元刊雜劇

傳統(tǒng)的戲劇史論教學往往以教師講授為主，以“靜態(tài)”的方式進行講述。這對于喜好感性思維的學生，尤其是學習表演的學生而言，他們常常會感到困倦甚至反感。這又會反向?qū)е聦W生的戲劇史論知識和理論文化修養(yǎng)的缺乏?；谶@種考慮，上海戲劇學院在2009年設立戲曲音樂劇表演本科班之初，就確立了“史論教學動態(tài)化”的核心教學理念。從2010 年秋季學期始，筆者陸續(xù)為這個班開設“莎士比亞：從文本到表演”“現(xiàn)代表演理論與中國古代名劇”等實驗課程，同時部分課程作為選修課面向上海戲劇學院全院學生開放。在此教學過程中，筆者深切地感覺到，當學生的表演潛能被激發(fā)出來之后，經(jīng)典戲劇文本的藝術(shù)魅力也被激活，而經(jīng)典作品的光芒又增進了學生的藝術(shù)感受力和創(chuàng)造力。

一、當教學對象被教學內(nèi)容所激活

戲劇是實踐性很強的學科，傳統(tǒng)的史論教學是老師講、學生聽，各種對劇情背景、矛盾沖突、人物線索的分析只是紙上談兵，缺乏實踐的證實，不容易進到學生的理解范疇之內(nèi)。

“莎士比亞：從文本到表演”的第一堂課，筆者預先在黑板上準備了一段《奧賽羅》的臺詞，開講之后不做任何講述，首先就讓學生嘗試表演。這是劇中的大反派伊阿古的臺詞，但莎士比亞筆下這位反派恰恰是在堅定的“意志”和“理智”支持下的一位頗有人生信念的“強者”，表演者在沒有深入了解全劇的情形下，很容易以正面的情緒來演繹這段話。這當然就陷入了謬誤，然后可以啟發(fā)學生去了解莎劇人物的復雜性。莎劇中的角色人物，由學生輪番試演，表演起來未必只有唯一的正解，往往教師還沒有打斷或者肯定表演者，觀看表演的同學就已經(jīng)在表情上顯示出對表演的不信服或者信服。這種奇妙的默契就是戲劇在“當場”的魅力。這時教師辨析劇本角色，常常會引起學生的自發(fā)討論。在教師的必要引導下，學生的藝術(shù)思考能力也被激發(fā)出來，營造出非?；钴S的教學氛圍。

在普通的表演教學中，由于教學體制的限制，往往采用一套通用方法，選取比較簡便、貼近生活的戲劇角色來訓練學生，很難針對不同學生設計不同內(nèi)容，不能因材施教。而史論教學在動態(tài)化以后，正可以彌補其中的不足，因為經(jīng)典作品可以提供不同的角色以供扮演。

比如，在講授《溫莎的風流娘們兒》的時候，幾位學生分別嘗試扮演福斯塔夫這個中心角色，都沒有好的呈現(xiàn)，不能把臺詞中極強的喜劇效果傳達出來。從人物分析而言，福斯塔夫這個角色不適合用一種深思熟慮的態(tài)度來演繹，表演者不應該使角色在心理上站得很穩(wěn)。但顯然，這幾位學生都是低年級表演課上的好學生，作為表演者很自信，連帶著把角色也表現(xiàn)得很自信。最后，筆者決定讓一位原來表演不太自信的學生進行嘗試，結(jié)果大獲成功，引起滿堂喝彩。他把福斯塔夫被人捉弄扔進泰晤士河之后的幾大段臺詞演繹得活靈活現(xiàn)，輕重緩急都恰如其分。按他自己后來的解釋，他是“來不及多想”，而這恰好切中了這個角色的精髓。后來，在講《仲夏夜之夢》時，讓他反串海倫娜，效果亦佳，其表演天賦被莎士比亞所規(guī)定的這一類角色激活。其他學生也由此得到啟發(fā)，對劇作留下深刻印象。

再比如，講《無事生非》時，扮演培尼狄克這個角色時，要演出一個極聰明的人被暗算的效果，這才有趣。他的聰明在此已然不夠用，卻也仍具備一個聰明人良好的邏輯思維能力。越是演出這種由衷地自信、驕傲和訓練有素，越是能傳達喜劇感。班上有位比較自負的學生，演一般角色總會有些小問題，但是讀培尼狄克的臺詞卻一讀就準，精確地貼合這個角色應有的喜感。在這樣的看與被看的觀演狀態(tài)中，表演者和觀演者都投入了很高的注意力，都被表演的素材亦即教學內(nèi)容所激活。

二、動態(tài)化教學元素的逐步深入

在2010年秋季“莎士比亞：從文本到表演”的課程中筆者初次嘗試動態(tài)化教學，先采取了比較謹慎的方式，還是在傳統(tǒng)的文化課教室進行，將理論梳理、劇情及人物分析、臺詞試演結(jié)合起來。學生看著電子教案上顯示的臺詞當堂表演，不演調(diào)度，只演情緒。表演以話劇方式為主，也有演唱的形式加入，此時表演者要為臺詞當場選擇曲目并編曲斷句，難度較大，所以只在一些對比性較強的段落采用。比如《李爾王》開頭，三個女兒分別有一段獨白表達對父親李爾的愛，差別較大且情緒有層次，話劇表演方式若不仔細揣摩容易演得假，而選擇現(xiàn)成的不同情緒風格的曲目進行試唱，能較快找到3個女兒的臺詞基調(diào)所在。

課堂選用的臺詞側(cè)重于經(jīng)典的獨白和雙人對白，一般不宜太長，適合當堂表演。有時為了教學的方便，也會選擇一些相對生僻但同樣極富典型性的臺詞。對于較長的臺詞，需要在課前做一些功課，讓一些積極參與的學生事先準備。比如《李爾王》中葛羅斯特被挖雙眼后在荒野與其長子埃德加相會的那一段戲。葛羅斯特最忌演成矯揉造作的舞臺腔老頭，他的眼睛里還在淌血，傷痛還在折磨著他，他才會去尋死；但因死的臨近，所以情緒又比較放松。而埃德加故意隱瞞身份，為父親假造一次自殺，讓他在這一次體驗死亡之后放棄自殺的念頭，也是在愛與死亡的邊緣行走。他內(nèi)心情緒波動，包括他描述懸崖邊的景象，都必須帶著飽滿的內(nèi)心體驗才能演好。這樣的戲必須得事先準備。

第一階段的教改，基本還是依托傳統(tǒng)的戲劇史論課的講授形式，進行比較保守的單點試驗，雖是不同的人輪番試演，覆蓋面仍不夠大，節(jié)奏有時也不夠快，部分作為觀眾的學生有時會脫離教學氛圍。2011年春季學期的課上，筆者開始進行第二階段的探索，不斷強化學生群體的長時間參與。在中國古代名劇與現(xiàn)代表演訓練課上，從元刊雜劇《楚莊王疏者下船》開始嘗試分角色朗讀完整的一折。這段戲是全劇的高潮，人物關(guān)系和矛盾沖突都比較清晰，形成了完整的情節(jié)發(fā)展。為了貼近第一階段莎劇課的習慣，采用的是經(jīng)過當代改寫的版本，更加突出原劇的情境。在一堂課的時間，共計3組學生嘗試表演，風格各異。

到講授元刊本的關(guān)漢卿雜劇《詐妮子調(diào)風月》時，截取部分唱詞，讓學生分角色按照劇本規(guī)定的人物關(guān)系和故事情境進行半即興表演，用一堂課時間演完全劇。這時仍是在傳統(tǒng)教室，學生在自己的桌椅范圍之內(nèi)，沒有舞臺空間的調(diào)度，但全劇本的即興表演還是激發(fā)了表演者的肢體表現(xiàn)。為了主動地配合人物關(guān)系發(fā)展的需要，表演者自發(fā)地將頭、手、肩等上半身的形體和情緒交流都充分打開，表演與原劇本人物設置和情節(jié)發(fā)展的有機性合而為一，能感覺到每段唱詞的出現(xiàn)都是在必要的情緒節(jié)點上。原作的唱詞規(guī)

定了演員的情緒方向，而在唱詞與唱詞的間隙里，演員即興表演的創(chuàng)作沖動則使全劇活了起來。

在此基礎(chǔ)之上開始嘗試直接在表演教室上課。首先選取的試驗篇目是王實甫的《西廂記》，分角色按照故事大綱進行即興表演，表演者現(xiàn)場根據(jù)教師提示的劇情進行表演創(chuàng)作。表演教室上課的特點是空間調(diào)度更豐富，為充分利用空間，用表演教室里現(xiàn)成的舞臺部件搭設普救寺花園的布景，使崔鶯鶯和張生幾次在花園隔墻相會的場景更生動。舞臺其他部分僅設一個木墩，留出充分的空間供表演者穿插走動。兩次課采用兩批表演者，而且試驗方式也不同。第一堂課，是正常分角色表演；第二堂課，換了一批演員進入表演區(qū)，但只許表演啞劇，上堂課的演員在表演區(qū)周圍仍然用聲音參加表演，這是借用表演教學中人偶訓練的方式。這樣一來，演員能量既得到充分釋放又受到一定的限制，學生在享受表演的同時，更容易注意到劇情和人物關(guān)系發(fā)展的細節(jié)。

三、史論在動態(tài)化教學過程中的深化

像莎士比亞或元雜劇這樣的古代戲劇文本遺產(chǎn)，如果單從文本入手，不管是教學還是研究，都缺乏戲劇學科所特需的舞臺實證材料。

比如，在2011年的莎士比亞工作坊課上，分角色把莎劇《仲夏夜之夢》的部分故事大綱進行即興表演。因為是已經(jīng)學過的劇本，可以先把劇本丟開，做表演訓練，練習情緒反應“刺激／反饋”的能力以及單點爆發(fā)的能力，然后讓表演者建立人物關(guān)系。這時還是不給臺詞，直接按照劇中四位雅典青年的戀愛關(guān)系，讓表演者當場證實。然后再按照劇情發(fā)展，兩位男青年突然轉(zhuǎn)換了愛慕對象。此時甚至還沒有告訴表演者這是《仲夏夜之夢》，也沒有告訴劇情突轉(zhuǎn)的原因，只讓演員在場上自己尋找合理性，但在表演的過程中已經(jīng)有人想起這部戲，而且很自然地用上了學過的臺詞。這些臺詞在許多正式的莎劇演出中被演得矯揉造作，但此時是從基礎(chǔ)表演訓練出發(fā)，表演者反而是恰到好處地將其運用在情境和人物關(guān)系中。這時不再有人根據(jù)我們觀看的那些不成功的莎劇演出來指責這些臺詞老土過時了，且顯得是那么新鮮，僅僅是在演員口中被改動幾個字，就完全像是當代人自己表達情感而說出來的話一樣。

中國古代名劇與現(xiàn)代表演訓練前半學期主要講授元雜劇，選取的版本則是元刊。元刊雜劇最能反映元代雜劇演出的狀況，它是劇作家給演員留足充分表演創(chuàng)作空間的劇本，而并非一般文學史學者認為的“殘本”。這樣的判斷最初只有某些文獻旁證的假設，后來在筆者自己參與編導的戲劇作品中曾予以驗證，而這次試驗課程中學生們的表現(xiàn)則更證實了這種猜想。比如關(guān)漢卿的《詐妮子調(diào)風月》，此劇僅見于元刊本，一般學者都認為它僅存曲詞，科白極簡，難以讀懂，雖然前輩學者王季思為之梳理了情節(jié)線索，但也是在視其為殘本的前提下“勉強”進行的。此劇之所以科白極簡，是因為關(guān)漢卿作為一個同演出實踐聯(lián)系十分緊密的劇作家，對于演員能夠進行什么樣的表演創(chuàng)作非常了解。因此作家只寫演員的創(chuàng)作能力的短板亦即那些規(guī)定情緒方向的內(nèi)容。課上的實踐證明，劇作者留白的地方確實是演員生動表現(xiàn)無需作家操心的地方。比如第二折一開始，有一段戲只有八個字的提示：“正末、外旦郊外一折”，這在演員手里足足可以演十分鐘。關(guān)漢卿肯定熟悉這種狀況，才會做出如此簡略的提示。又如第三折，女主人公把男主人公拒之門外，男主人公想出個惡毒的報復措施，在此過程中的兩場半戲，都只有簡略提示。對表演者而言，則是直接心領(lǐng)神會，演起來得心應手。因為在規(guī)定的情境下，矛盾沖突、人物角色非常清晰，表演者只需相互給予刺激和反饋，一場場戲就生動而綿延不絕地演下去了。這樣的課堂教學既讓學生認識了戲劇名家經(jīng)典，同時也讓這些名家經(jīng)典從故紙堆里走出來，出現(xiàn)在當代人的視野之中。與此相應，像《西廂記》這樣古本不存，現(xiàn)在只能看到經(jīng)過宮廷和文人“案頭化”的改寫本的古代戲劇作品，課上也是采用這種方法-先打碎劇本，讓演員根據(jù)劇情、人物關(guān)系、矛盾沖突做即興表演創(chuàng)作，再把現(xiàn)存劇本中能夠拿回來的文字拿回來。

2011年春季學期新開設的上海戲劇學院全院選修課“莎士比亞：從文本到表演”，是史論動態(tài)化教學的另一個嘗試。由于是選修課，課時比表演班的專業(yè)課要少，學生數(shù)量多，而且學生來源除了表演專業(yè)的之外，還有其他眾多專業(yè)的，很多學生沒有受過嚴格的表演訓練，這就提出了新的課題。表演的課堂實踐必須減少，動態(tài)化教學的主要方向由表演訓練轉(zhuǎn)化為導演和劇作分析訓練。表演班的學生不會太注意一些比較抽象的概念，而主要去抓住由這些概念生發(fā)出來的具體的、身體化的表演提示亦即“怎么演”，而導演和戲劇文學等專業(yè)的學生則愿意探究“怎么演”背后的理論問題，于是推動了史論問題自身的明確化。當然，由于缺乏表演訓練，表演沖動未必能在這樣的探討之后得到充分實現(xiàn)，但其他種類的戲劇創(chuàng)作沖動被激發(fā)起來，且這些問題與日常生活表演的思考能聯(lián)系在一起，觸發(fā)課堂上廣泛的思維參與進來，戲劇史論也可以在這種參與過程中實現(xiàn)動態(tài)化。

結(jié)語

哲人云，“正是戲劇充分展現(xiàn)了人在周遭他性和陌生性中的生存困境，在戲劇的舞臺上可以充分展開自我和‘他者的對抗和依存關(guān)系?！薄？梢?，戲劇本來就是一種充滿動態(tài)的存在。戲劇史論作為戲劇的文字和抽象載體，在動態(tài)中方能還原其作為載體的功能。否則，它就會異化為戲劇的“他者”。戲劇的整體實踐水平也會因此而廣泛處于經(jīng)驗主義的重復勞動之中。上海戲劇學院正是基于中國當代戲劇研究和實踐脫節(jié)的現(xiàn)狀，開始進行戲劇史論動態(tài)化教學的嘗試。一系列表演訓練都是為了使學生能夠在表演中更好地理解和掌握史論知識。與之相對應的，學生在提高了史論素養(yǎng)之后再進入表演，也會有不同的表現(xiàn)，將史論教學和表演教學有機地融合起來。