教育究竟有無目的
——重溫杜威

王玉娟

(山西財(cái)經(jīng)大學(xué) 工商管理學(xué)院，山西 太原 030006)

杜威是現(xiàn)代美國著名的哲學(xué)家和教育家，他將實(shí)用主義哲學(xué)和美國教育實(shí)際相結(jié)合，創(chuàng)立了獨(dú)具特色的教育理論，并將其付諸實(shí)施，對(duì)美國以及世界許多國家的教育產(chǎn)生了極大的影響。滕大春先生曾精辟地說道：“在教育史中既能提出新穎教育哲學(xué)，又能親見其實(shí)施之獲得成功者，杜威是第一人?！盵1]在杜威的教育思想中，其提出的教育目的觀不僅有其自身的體系，而且獨(dú)具特色，耐人尋味。在今天，思忖之，仍不乏借鑒和啟迪之處。

一、 教育究竟有無目的——重溫杜威的教育目的觀

在《民主主義與教育》一書中，杜威曾反復(fù)重申“教育本身并無目的”，據(jù)此很多人認(rèn)為杜威是在提倡“教育無目的”論。然而，在杜威的心目中，教育是有目的的，而之所以會(huì)提出“教育本身并無目的”，是有其特定內(nèi)涵的，其意旨在于否定和批判那些由外部社會(huì)條件、階級(jí)意志和權(quán)威所制約提出的帶有社會(huì)政治目的的抽象教育目的。

(一) 教育并非真正無目的——教育無目的的內(nèi)涵

杜威把教育目的區(qū)分為外部的教育目的和教育內(nèi)部目的。外部的教育目的是指“從外面強(qiáng)加給教育活動(dòng)的目的，是固定的，呆板的；這種目的并不能在特定的情境下激發(fā)智慧，不過是從外面發(fā)出的做這樣那樣事情的命令。它并不能直接和現(xiàn)在的活動(dòng)發(fā)生關(guān)系，它是遙遠(yuǎn)的，和用于達(dá)到目的的手段沒有關(guān)系，這種目的不能啟發(fā)一個(gè)更自由、更平衡的活動(dòng)，反而阻礙活動(dòng)的進(jìn)行。在教育上，由于這些從外面強(qiáng)加的目的的流行，才強(qiáng)調(diào)為遙遠(yuǎn)的將來做準(zhǔn)備的教育觀點(diǎn)，使教師和學(xué)生都變成機(jī)械的、奴隸性工作?！盵1]這種外在的教育目的導(dǎo)致“教師把這些目的強(qiáng)加給兒童。第一個(gè)結(jié)果是使教師的智慧不能自由，他只許接受上級(jí)所規(guī)定的目的。教師很難免于受官廳督學(xué)、教學(xué)指導(dǎo)書和規(guī)定的課程等等的支配，使他的思想不能和學(xué)生的思想以及教材緊密相連”[1]。因此，在杜威看來，傳統(tǒng)的教育目的更多地強(qiáng)調(diào)社會(huì)和教師及家長的需要，強(qiáng)調(diào)教育為將來做準(zhǔn)備，而忽視學(xué)生本身的需要，忽視學(xué)生的活動(dòng)以及學(xué)生現(xiàn)時(shí)的興趣和經(jīng)驗(yàn)，這就和農(nóng)民不顧環(huán)境情況提出一個(gè)農(nóng)事理想一樣是荒謬可笑的。

杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)教育之所以會(huì)用外部權(quán)威或成人的標(biāo)準(zhǔn)作為兒童自身教育內(nèi)部的目的，其原因就在于以往的傳統(tǒng)教育都是認(rèn)為通過教育，使得兒童適應(yīng)未來的生活和社會(huì)，教育的目的就在于為兒童的未來生活做準(zhǔn)備，做預(yù)備。這也是美國傳統(tǒng)教育目的觀的核心所在：“教育即預(yù)備”。杜威對(duì)這種傳統(tǒng)教育的目的觀十分反對(duì)，他認(rèn)為“教育作為預(yù)備的觀點(diǎn)、和成年作為生長的固定界限的觀點(diǎn)，是同一句使人引起反感的不真實(shí)的話的兩面。”[1]如果教育總是在為未來做預(yù)備，那么這種目的不僅遙遠(yuǎn)，而且不切實(shí)際，“童年只是成年生活的預(yù)備，成年生活又是另一種生活的預(yù)備。教育總是重視將來而輕視現(xiàn)在”。而教育的目的應(yīng)該是在教育發(fā)生的過程產(chǎn)生并不斷得到修正，從而促進(jìn)教育活動(dòng)的自由開展，在手段與目的之間不斷穿梭、轉(zhuǎn)變，從而有“目的是完成了的手段，而手段則是未完成的目的”之說。

因此，杜威提出教育無目的的觀點(diǎn)是有其特定內(nèi)涵的，他正是要藉由教育無目的論來駁斥傳統(tǒng)教育中的兩個(gè)現(xiàn)象，一是忽視兒童需要的外部目的，二是教育預(yù)備說。故而，他所說的“教育本身并無目的”并不是指教育真的沒有目的。

(二) 教育的真正目的

既然在杜威的心目中，教育是有其目的的，那么他所指的教育的真正目的又是什么呢？這就首先要明白“目的”在杜威眼中的獨(dú)特意義。他認(rèn)為“所謂目的就是我們?cè)谔囟ㄇ榫抽_始下有所行動(dòng)，能夠預(yù)見不同行動(dòng)所產(chǎn)生的不同結(jié)果，并利用預(yù)料的事情指導(dǎo)觀察和實(shí)驗(yàn)。”[1]也就是說目的的性質(zhì)在于它是一種可預(yù)見的目標(biāo)，是自然過程的結(jié)果，是隨著過程中的情境變化而發(fā)生變化，從而用來觀察和指導(dǎo)事情。它是變化著的具體的，而非恒定和抽象的。其中也就包含了杜威概括的有關(guān)良好目的的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：一是所確定的目的必須是現(xiàn)有情況的產(chǎn)物，即現(xiàn)實(shí)性；二是目的是實(shí)驗(yàn)性的，是靈活變動(dòng)的，必須可以更改以符合情況的要求，即實(shí)驗(yàn)性；三是目的必須使活動(dòng)自由的展開，它是為完成某一過程以便活動(dòng)可以繼續(xù)下去的目的，這樣，作為指導(dǎo)活動(dòng)的計(jì)劃，始終既是目的，又是手段，目的和手段直接按相互轉(zhuǎn)化、不可分離。在此基礎(chǔ)上，杜威提出，區(qū)別于外部的教育目的，真正的教育目的是教育的內(nèi)部目的，且良好的教育目的實(shí)際上也必須符合與良好目的相對(duì)應(yīng)的三大標(biāo)準(zhǔn)。

杜威認(rèn)為，教育的本質(zhì)在于教育即生長，人的發(fā)展實(shí)際上是以天生的本能作為基礎(chǔ)的一個(gè)生長過程，生長就是明確的教育結(jié)果?！凹寄艿墨@得，知識(shí)的占有，教養(yǎng)的成就，都不是目的：它們是生長的標(biāo)志和繼續(xù)生長的手段?！盵2]教育的目的是更多更好地生長、一般地生長、最高限度地生長，既然“實(shí)際上出來更多的生長，沒有別的東西和生長有關(guān)，所以除了更多的教育，沒有別的東西是教育所從屬的”[1]也就是說，生長的目的是更多的生長，教育的目的是更多的教育，于是“教育的過程，在它自身之外沒有目的，它就是它自己的目的”。這就是杜威所說的教育的內(nèi)部目的。

但如果僅僅是從教育的內(nèi)在目的去理解杜威提出的教育目的論，是不完整的。其實(shí)，杜威的教育目的還有其間接的、社會(huì)本位的教育目的，只是他力圖將教育的直接目的和間接目的融合起來，在實(shí)現(xiàn)完成每一個(gè)具體的教育內(nèi)在目的后，達(dá)到教育的社會(huì)目的。他認(rèn)為教育目的并非純粹為了兒童的自由，它應(yīng)該在促進(jìn)兒童生長的同時(shí)，為民主主義社會(huì)培養(yǎng)所需要的公民。他力圖通過個(gè)人的發(fā)展來促進(jìn)社會(huì)的進(jìn)步，從而使兩者結(jié)合起來。這樣，“他很巧妙地實(shí)現(xiàn)了教育的直接目的與間接目的的融合，它的社會(huì)目的是促進(jìn)兒童的生長，促進(jìn)兒童生長的方式是民主生活的方式，即用組成民主的社會(huì)?！盵3]可以說，杜威并非否認(rèn)教育以外的目的，他只是反對(duì)外部的那些違背兒童自然規(guī)律的強(qiáng)加于他們的目的。因?yàn)槎磐J(rèn)為外在的社會(huì)條件與兒童的教育過程相一致的社會(huì)——民主主義社會(huì)，才是最適合“生長”的條件。換句話說，教育是適應(yīng)改造民主主義社會(huì)的工具，而民主主義社會(huì)是教育的歸宿。

因此，我們可以說杜威提出的教育無目的論并非是指教育真的無目的，而是說教育的真正目的存在于教育本身，它不僅僅包含了教育的內(nèi)在目的，還要把教育內(nèi)部目的與民主主義社會(huì)的理想結(jié)合起來，這才是杜威教育目的的真正含義。

二、 教育之怪現(xiàn)狀——教育目的被扭曲的表現(xiàn)

教育目的是把受教育者培養(yǎng)成一定社會(huì)需要的人的總要求，它是教育工作的出發(fā)點(diǎn)和最終目標(biāo)，也是確定教育內(nèi)容、選擇教育方法、檢查和評(píng)價(jià)教育效果的根據(jù)。教育作為社會(huì)當(dāng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，不可避免地要受到社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的影響，那么教育目的的制定也就要在具體的社會(huì)語境中才能完成。然而，教育的本質(zhì)，或者說教育本身的訴求又決定了教育目的的理想性，真正的教育目的應(yīng)該是要達(dá)成受教育者(學(xué)生)生命個(gè)體的完滿，也就是杜威說的教育目的在于教育本身?？墒牵F(xiàn)實(shí)的狀況是什么呢？在如今現(xiàn)實(shí)的功利社會(huì)中，以“工具價(jià)值”作為標(biāo)準(zhǔn)和追求，教育也不可避免地被打上了時(shí)代的烙印。正如日本學(xué)者遲田大作所說：“在現(xiàn)代技術(shù)文明的社會(huì)中，不能不令人感到教育已成了實(shí)利的下賤侍女，成了追逐欲望的工具?！盵4]內(nèi)在于教育本身的教育目的被異化了，教育被當(dāng)成了人們追逐社會(huì)利益的工具，卻喪失了對(duì)受教育者的生命意義的眷顧和追求。

(一)物化教育忽視學(xué)生的生命體驗(yàn)

葉瀾先生說過，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)。因此，教育具有鮮明的生命性。誠如教育家蒙臺(tái)梭利所言：“促進(jìn)生命——讓它自由地發(fā)展、展開——這便是教育家的首要任務(wù)?！苯逃龑?duì)人的關(guān)注，從本質(zhì)而言就是對(duì)人的生命的關(guān)注。教育不僅僅是知識(shí)內(nèi)容的傳授，更涵蓋生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟，而這個(gè)領(lǐng)悟的過程正是生命體驗(yàn)的過程。

既然生命體驗(yàn)是一種生命的歷程，那么，它就應(yīng)該是個(gè)體獨(dú)一無二的感受與體悟。獨(dú)立而又豐富的個(gè)體通過體驗(yàn)豐富著自我的生命體，也“體驗(yàn)到自己作為一個(gè)具有個(gè)性的存在而帶給周圍世界與他人的歡樂，因自己的存在而豐富了大自然之生物多樣性的安寧感、和諧感、滿足感和幸福感。這時(shí)，你的存在時(shí)空獲得了巨大的、無限的延伸。對(duì)自己的存在意義獲得了空前的領(lǐng)悟，體驗(yàn)到自己是作為自己而存在的?！盵5]可見，由生命體驗(yàn)為個(gè)體所帶來的價(jià)值和意義遠(yuǎn)比純科學(xué)的知識(shí)要重大和深遠(yuǎn)。教育要盡可能豐富個(gè)體的生命體驗(yàn)，讓生命個(gè)體擁有豁達(dá)的精神視野，提升個(gè)體的生命意義。

本真的教育是“人的靈魂的教育”，而背離了本真的教育則是一種工具性的教育，它置人的主體性于不顧，對(duì)知識(shí)唯命是從，以“模式化、程序化、標(biāo)準(zhǔn)化、一體化”[6]為根本特點(diǎn)，把獨(dú)特的生命個(gè)體作為“產(chǎn)品”，統(tǒng)一地、批量化地生產(chǎn)，把“物”的范式應(yīng)用到對(duì)人的教育上，人被“物化”了，這樣的教育正導(dǎo)致了“人”的缺失。在這樣的教育中，個(gè)體不再能夠用心去體驗(yàn)自己的生命，不再能夠體驗(yàn)自我生命的流動(dòng)。

教育本應(yīng)是對(duì)人的個(gè)性的釋放和張揚(yáng)，本應(yīng)引導(dǎo)個(gè)體的生命價(jià)值與意義的提升，然而“物化”的教育把“生產(chǎn)”等同于“生活”，忽視生命個(gè)體的精神架構(gòu)，忽視對(duì)個(gè)體生命的價(jià)值引導(dǎo)與意義關(guān)涉，鮮活的個(gè)體淪落為“動(dòng)物”，喪失了體驗(yàn)豐富人生的機(jī)會(huì)與樂趣，可以說，遺忘了鮮活的生命體驗(yàn)的教育是沒有“人性”的教育。

(二) 過度的知識(shí)堆積忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

日常生活中，人們常常自覺不自覺地將“知識(shí)”與“教育”聯(lián)系起來。無論知識(shí)以什么樣的形態(tài)加以陳述，人的教育都是通過知識(shí)來進(jìn)行的。離開了知識(shí)，教育也就成了無源之水、無本之木?？梢姡爸R(shí)”在教育中有著舉足輕重的作用，它既是教育的內(nèi)容，也是教育進(jìn)行的媒介。人類的知識(shí)無限多樣、極其豐富，那么，在教育中，對(duì)知識(shí)的理解、選擇以及操縱就成為教育進(jìn)行的重要前提。

但是長久以來，教育對(duì)人類的文化知識(shí)“俯首稱臣”，成為知識(shí)的附庸，“教育的任務(wù)就是讓人充分地占有知識(shí)，并獲得與其占有知識(shí)量相當(dāng)?shù)纳鐣?huì)地位與經(jīng)濟(jì)收入。它將人塑造成一個(gè)具體的模型，使人得以生，使人獲知，使人有技術(shù)，使生活獲得更多的物質(zhì)保障和享受，但是它卻使人陷入物質(zhì)與自我的牢籠，遺失了生命本源和意義?！盵7]我們的教育日漸以知識(shí)為中心和目的，“在與知識(shí)的相遇中，人不能控制知識(shí)，知識(shí)就將控制人，人就成為知識(shí)的奴隸”。[8]面對(duì)知識(shí)，教育導(dǎo)引學(xué)生頂禮膜拜，以獲取知識(shí)作為教育的唯一目的和終極追求。當(dāng)手段變?yōu)槟康?，?dāng)工具成為終極目標(biāo)，勢必造成人的生命異化和奴役。正如王小波所說：“知識(shí)雖然可以帶來幸福，但假如把它壓縮成藥丸子灌下去，就喪失了樂趣?！盵9]

此外，教育長期以來過分地偏重于理智性、概念性的知識(shí)，枯燥的、索然無味的知識(shí)點(diǎn)替代了學(xué)生對(duì)美的感悟、對(duì)價(jià)值的理解，這樣近似乎標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)教育熱衷于讓學(xué)生盲目地占有知識(shí)，把知識(shí)的學(xué)習(xí)與精神的建構(gòu)分離開來，“銷毀了兒童的有機(jī)的生長”[10]。在這樣的教育中，學(xué)生的創(chuàng)造性被壓抑了，學(xué)生生命的靈性被泯滅了，豐富靈動(dòng)的生命個(gè)體成為了機(jī)械的容器，沒有思考，沒有個(gè)性，沒有想法，沒有精神，生命也因此而被禁錮、被壓制，以至成為枯竭、凋零的落花。

教育本身是為了學(xué)生生命的圓滿存在，但是若將教育簡單、機(jī)械地等同于知識(shí)的堆積，將掌握知識(shí)的多寡作為衡量學(xué)生優(yōu)劣的尺度，將追求知識(shí)作為完善自我的目的，那么教育也就走進(jìn)了發(fā)展的死角，偏離了教育完善生命的根本宗旨，背離了教育關(guān)懷生命的旨?xì)w。

(三)規(guī)訓(xùn)的教育忽視學(xué)生的自我發(fā)展需求

對(duì)于自由的認(rèn)識(shí)，一般來講，將其簡單地區(qū)別為消極的自由和積極的自由。人在享受消極自由的過程中渴望能夠避免外部強(qiáng)加的任意干預(yù)和約束。人同時(shí)享有積極的自由，也就是當(dāng)一個(gè)人能夠有效地控制自己的生活并且能夠自主地設(shè)計(jì)自己的生活時(shí)，他就是自由的。自由的重大意義就在于它向教育為個(gè)人“請(qǐng)命”，要求教育對(duì)個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)給予關(guān)懷。而教育[注]從教育誕生之日起，哲學(xué)家、教育家就試圖對(duì)教育下一個(gè)完美的定義。但是在現(xiàn)實(shí)生活中，“教育”囊括了各種教育現(xiàn)象和事實(shí)，它更多地偏向于作為一個(gè)中性詞來使用。在這里，我試圖引用金生鈜老師對(duì)于規(guī)訓(xùn)的觀點(diǎn)，借以表達(dá)教育中的負(fù)面的活動(dòng)與影響。正是一個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)的過程，這就意味著教育的過程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)人獲得自由的過程。那么，如果人在教育中失去了獲得自我發(fā)展與實(shí)現(xiàn)的自由，他也就不可能獲得運(yùn)用自由的能力。

在現(xiàn)代性教育中，規(guī)訓(xùn)是一個(gè)核心問題。現(xiàn)代性教育用規(guī)訓(xùn)的道德、知識(shí)、技術(shù)賦予個(gè)體極強(qiáng)的生產(chǎn)能力，教給個(gè)體獲得物質(zhì)利益的各種手段，然而，這些手段卻只像是冰冷的山石，為追求自我發(fā)展的個(gè)體劃地為牢，禁錮了自由的生命，使個(gè)體失卻了自由與自主的精神氣質(zhì)，阻隔了生命個(gè)體通往精神自由的可能之路。

規(guī)訓(xùn)的教育為了各種外在的利益，以規(guī)范的、紀(jì)律的形式將人的自由本性蛻變?yōu)槊?，“在教育上，由于這些從外面強(qiáng)加的目的的流行，才強(qiáng)調(diào)為遙遠(yuǎn)的將來做準(zhǔn)備的教育觀點(diǎn)，使教師和學(xué)生的工作都變成機(jī)械的、奴隸性的工作。”[1]規(guī)訓(xùn)的教育是對(duì)生命自由本性的壓抑與禁錮，它遠(yuǎn)離了培育自由、卓越的人的理想，同時(shí)也使得個(gè)體失去了生命的靈性，變得沒有激情和想象，沒有個(gè)性與自我，變得麻木與遲鈍。

三、 教育返璞歸真——杜威教育目的觀的啟示

目睹了教育目的被扭曲的種種表現(xiàn)，如今，反顧杜威的教育目的觀，我們說教育應(yīng)該回歸自身，眷顧本身的訴求，在功利追逐之下返璞歸真。

杜威提出的“教育即生長、教育即生活、教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”是對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，建立在這個(gè)基礎(chǔ)上的教育目的，其關(guān)注的視角必然也是要停留于個(gè)體的，誠如雅斯貝爾斯在《什么是教育》中說的：“所謂教育，不過是人對(duì)人(尤其是老一代對(duì)年輕一代)，包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性?！盵11]那么，我們說，教育本身的訴求就應(yīng)該是引導(dǎo)個(gè)體生命的成長與建構(gòu)。

教育實(shí)現(xiàn)對(duì)生命的引領(lǐng)與指導(dǎo)，主要表現(xiàn)為對(duì)生命后天的可塑性的價(jià)值引導(dǎo)與方向定位。與此同時(shí)，“教育首先是一個(gè)內(nèi)心的旅程”，“任何外來影響只有深入到受教育者的內(nèi)心或生命，引發(fā)受教育者對(duì)當(dāng)下已有的自我存在狀態(tài)的‘解放欲望’，進(jìn)而產(chǎn)生自我教育的需要，才能對(duì)人的存在狀態(tài)產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性影響”[6]。那么，教育的真諦就是引導(dǎo)個(gè)體生命的自主成長與建構(gòu)。這樣的教育是“精神的喚醒、潛能的顯發(fā)、內(nèi)心的敞亮、主體性的弘揚(yáng)與獨(dú)特性的彰顯”[12]。它包含以下四個(gè)層面的理解：

第一，在教育過程中要擯棄灌輸，彰顯對(duì)個(gè)體的尊重意識(shí)。教育應(yīng)該積極引導(dǎo)個(gè)體進(jìn)行自我的探詢，讓個(gè)體用身體、用心靈、用精神去體味他所身處的世界，而不是以規(guī)范的、教條的框架和機(jī)械的知識(shí)去充塞生命個(gè)體的頭腦。合乎道德意義的做法是要尊重個(gè)體的感覺，擯棄灌輸。灌輸?shù)奶卣魇瞧垓_性、封閉性和強(qiáng)制性，這是對(duì)作為主體的人的蔑視，同樣也不符合英國分析哲學(xué)家彼得斯所提出的合法教育的三個(gè)準(zhǔn)則：合價(jià)值性、合認(rèn)知性與合自愿性。

第二，在教育過程中要重視個(gè)體的自主活動(dòng)和對(duì)話交往。個(gè)體的自主活動(dòng)是個(gè)體得以舒展與表現(xiàn)的基本形式，也是人的生命最基本的精神需要。而對(duì)話交往是個(gè)體與個(gè)體之間靈魂的碰撞與精神的交流，它所帶來的是視界的敞亮與真理的閃現(xiàn)。對(duì)個(gè)體的自主活動(dòng)與對(duì)話交往的重視提升了教育的對(duì)個(gè)體關(guān)注的品質(zhì)，也給個(gè)體帶來生命的靈動(dòng)與跳躍。

第三，在教育過程中要重視個(gè)體的主體性的發(fā)揮。主體性是作為高級(jí)生命的人的特有屬性，在教育過程中要尊重人的主體性，尊重個(gè)體的興趣、愛好和經(jīng)驗(yàn)，去除對(duì)知識(shí)唯命是從的傾向，拋棄這樣一種教育觀念——以“模式化、程序化、標(biāo)準(zhǔn)化、一體化”[6]為根本特點(diǎn)，把獨(dú)特的個(gè)體作為“產(chǎn)品”，統(tǒng)一地、批量化地生產(chǎn)，因?yàn)檫@樣的教育把“物”的范式應(yīng)用到對(duì)人的教育上，人就被“物化”了，在這樣的教育中，個(gè)體不再能夠用心去體驗(yàn)自己的生命，不再能夠體驗(yàn)自我生命的流動(dòng)。

第四，在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置上要關(guān)注個(gè)體的生活世界。教育帶領(lǐng)個(gè)體進(jìn)入的應(yīng)該是一個(gè)有“我”的世界，這是人的世界，生活的世界，它遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了“生存”的意蘊(yùn)，而帶有豐富的精神內(nèi)涵和文化實(shí)質(zhì)。個(gè)體生命是理性與非理性的統(tǒng)一體，這個(gè)豐滿的生活世界需要個(gè)體用心靈去介入和體驗(yàn)，靈性的教育就要指引個(gè)體用精神、用靈魂去體味、去感知。這也是教育的追求，教育的境界。

那么，在素質(zhì)教育的今天，尤其需要反思。杜威的教育目的理論啟示我們：其實(shí)，教育本身就是學(xué)生的一種生活方式，它自身就是目的，教育不是為美好的明天去做準(zhǔn)備的手段，而是構(gòu)成學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，教育的目的就在于具體的教育過程之中，它不是源自外部的他人強(qiáng)加的目的；教育的目的不是靜止不變的，而是根據(jù)實(shí)際的教育情景不斷發(fā)生變化，而且時(shí)刻參與到教育的過程中來，觀察和指導(dǎo)教育有效地進(jìn)行。只有這樣，我們才能真正走進(jìn)學(xué)生的生活世界，關(guān)注、關(guān)心他們的現(xiàn)實(shí)世界，從而才能理解教育，理解教育究竟有無目的，其目的又為何。

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