高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略的調(diào)查研究＊

周 清

(中南大學(xué)外國語學(xué)院，湖南長沙410083)

高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略的調(diào)查研究＊

周 清

(中南大學(xué)外國語學(xué)院，湖南長沙410083)

使用Rebecca L.Oxford編制的語言學(xué)習(xí)策略量表(SILL)，調(diào)查了長沙環(huán)境保護(hù)職業(yè)技術(shù)學(xué)院67名非英語專業(yè)二年級學(xué)生的英語學(xué)習(xí)策略總體使用情況，探討了不同性別以及不同目的語水平學(xué)生之間在學(xué)習(xí)策略使用方面的差異。相關(guān)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計和分析結(jié)果表明，高職學(xué)生學(xué)習(xí)策略的總體使用頻率不高，使用頻率最高的為補償策略，使用頻率最低的是記憶策略;學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略的使用存在顯著的性別差異;已過級學(xué)生各項學(xué)習(xí)策略的使用頻率都高于未過級學(xué)生，但并不存在顯著差異。最后，筆者根據(jù)學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略的使用現(xiàn)狀，對今后的高職英語教學(xué)提出了建議。

英語學(xué)習(xí)策略;語言學(xué)習(xí)策略量表;高職學(xué)生;英語教學(xué)

何謂“學(xué)習(xí)策略”?不同學(xué)者給出了不同的定義。Stern(1983)［1］認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略指學(xué)習(xí)者采用的思路的一般趨勢或總體特點;Weinstein和 Mayer(1986)［2］認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為影響他們的編碼過程而在學(xué)習(xí)中采取的行為和思想;Rubin(1987)［3］認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)策略是有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者建構(gòu)的語言體系的發(fā)展并直接影響學(xué)習(xí)的策略;Ellis(1994)［4］則把學(xué)習(xí)策略定義為在語言學(xué)習(xí)和使用的整個過程中，與某個具體階段有關(guān)的思想活動或行為活動。了解并有效運用學(xué)習(xí)策略，能使學(xué)習(xí)變得更加容易、有趣和有效，還可以使學(xué)生成為更加獨立的、自主的和終身的學(xué)習(xí)者(Allwright，1990)［5］。

目前，國外學(xué)者對于學(xué)習(xí)策略的分類最具有代表性的主要有三種。O’Malley＆Chamot(1990)［6］根據(jù)信息處理模式，將學(xué)習(xí)策略分為三類，即元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會/情感策略。Oxford(1990)［7］將策略分為兩大類，即直接策略和間接策略。直接策略包括記憶策略、認(rèn)知策略和補償策略;間接策略包括元認(rèn)知策略、情感策略和社交策略。Cohen(1998)［8］把學(xué)習(xí)策略分為學(xué)習(xí)語言策略和運用語言策略兩大類。其中，Oxford(1990)對于學(xué)習(xí)策略的分類被普遍認(rèn)為是最全面最細(xì)致的分類。同時，Oxford通過大量研究制定了語言學(xué)習(xí)策略量表 (Strategy Inventory for Language Learning(SILL))。該量表經(jīng)過多次修改，并翻譯成了多種語言，廣泛應(yīng)用于學(xué)習(xí)策略的研究實踐。

本次調(diào)查的內(nèi)容包括:(1)高職學(xué)生學(xué)習(xí)策略的總體使用情況;(2)學(xué)習(xí)策略的使用是否存在性別差異;(3)不同目的語水平學(xué)生之間是否存在學(xué)習(xí)策略使用方面的差異。其目的在于通過對高職學(xué)生學(xué)習(xí)策略使用現(xiàn)狀的分析，激發(fā)高職英語教學(xué)的思考，引起教師對學(xué)生學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)和訓(xùn)練環(huán)節(jié)的重視。

一、研究設(shè)計

(一)調(diào)查對象

本次調(diào)查的對象為長沙環(huán)境保護(hù)職業(yè)技術(shù)學(xué)院二年級學(xué)生共67人，其中環(huán)境監(jiān)測與評價專業(yè)45人，物業(yè)管理專業(yè)22人;男生34人，女生33人;已通過全國英語應(yīng)用能力考試的52人，未過級的15人。

(二)測量工具

本調(diào)查采用的問卷共包括兩部分:第一部分是Oxford(1990)編制的“語言學(xué)習(xí)策略量表”(Strategy Inventory for Language Learning，“SILL”for short)，它被 Ellis(1994)稱為“一個極有價值的診斷性工具”。該量表包括了測量六大學(xué)習(xí)策略的50個題目。其中1－9題屬于記憶策略，10－23題屬于認(rèn)知策略，24－29題屬于補償策略，30－38題屬于元認(rèn)知策略，39－44題屬于情感策略，45－50題屬于社交策略。答案選項采用的是李克特的5級分類，從1級到5級依次為“從不使用、很少使用、有時使用、經(jīng)常使用、總是使用”。第二部分為被調(diào)查者的基本信息，包括性別、專業(yè)，以及全國英語應(yīng)用能力等級考試過級等方面的情況。

二、研究結(jié)果

(一)學(xué)習(xí)策略的總體使用情況

Oxford(1990)把學(xué)習(xí)策略的使用情況分為高、中、低三等，使用頻率高的為“總是使用”和“經(jīng)常使用”，其平均值分別在4.5 －5.0、3.5 －4.4 之間;平均值在 2.5 －3.4 之間是使用頻率中等的“有時使用”;平均值分別在 1.5－2.4、1.0－1.4之間的為“很少使用”和“從不使用”，使用頻率最低。

從表1可以看出，高職學(xué)生所有策略使用的平均值為2.510，屬于“有時使用”的范圍;其中使用頻率最高的是補償策略，平均值為2.746，其次是元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社交策略，平均值分別為 2.559，2.512，2.460;情感策略、記憶策略的使用頻率都比較低，在1.5－2.4的區(qū)間里，屬于“很少使用”的范圍，在英語學(xué)習(xí)過程中往往被學(xué)生忽視。

表1 學(xué)習(xí)策略的總體使用情況

(二)學(xué)習(xí)策略使用上的性別差異

表2顯示，高職女生對各項學(xué)習(xí)策略的使用頻率都高于男生，且各項策略的使用都存在顯著差異(P≤0.05)。其中在社交策略、元認(rèn)知策略和情感策略方面的差異最大，記憶策略上的差異次之，認(rèn)知策略和補償策略方面的差異相對較小。這與李炯英(2002)［9］的研究結(jié)果相左。

表2 學(xué)習(xí)策略使用上的性別差異

(三)不同目的語水平學(xué)生之間的差異

從表3得知，已過級學(xué)生各項學(xué)習(xí)策略的使用頻率都高于未過級學(xué)生。但是，通過對各個變量的平均數(shù)進(jìn)行方差分析，結(jié)果表明已過級和未過級高職學(xué)生各項策略的使用都無顯著差異(P＞0.05)。該結(jié)果與司建國、趙繼政和賀夢依(2005)［10］對深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)生的同類調(diào)查的結(jié)果有所差異。

表3 不同目的語水平學(xué)生之間的差異

三、結(jié)語

本文使用語言學(xué)習(xí)策略量表(SILL)調(diào)查了高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略的總體使用情況，探討了不同性別以及不同目的語水平學(xué)生之間在學(xué)習(xí)策略使用方面的差異。

研究表明，高職學(xué)生學(xué)習(xí)策略的總體使用頻率低于普通高等院校大學(xué)生的使用頻率。與Oxford的策略使用頻率排序不同，高職學(xué)生使用頻率最高的依次為補償策略、元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略，使用頻率最低的是記憶策略，這與劉穎(2007)［11］的調(diào)查結(jié)果相同。說明高職學(xué)生忽視了記憶策略這一語言學(xué)習(xí)的有力貢獻(xiàn)者(Oxford，1990)，這同時也是高職學(xué)生詞匯量小的癥結(jié)所在。教師應(yīng)該幫助和引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造心理聯(lián)想、運用形象和聲音等記憶策略，把枯燥乏味的詞匯學(xué)習(xí)變得生動有趣，不斷擴大學(xué)生的詞匯量。補償策略的使用頻率最高，這恰恰又說明了高職學(xué)生英語水平不高，掌握的詞匯量十分有限，往往需要借助猜詞、造字、母語或手勢語來表達(dá)意思。在某種程度上，過于頻繁地使用補償策略是不求甚解的體現(xiàn)，不利于學(xué)生打下扎實的語言基礎(chǔ)。

學(xué)生對于認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略的使用情況一般，尤其是在元認(rèn)知策略的使用上，女生與男生存在顯著差異(P=0.02)，說明女生是更成熟的學(xué)習(xí)者，她們管理學(xué)習(xí)資源、選擇學(xué)習(xí)操作和對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行有效調(diào)控的能力更強。此外，在社交策略和情感策略的使用方面也有顯著的性別差異(P＜0.01，P=0.02)。在今后的教學(xué)中，應(yīng)該教會學(xué)生很好地運用情感策略，幫助其克服英語學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的焦慮和心理障礙，樹立良好的自信心、產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)情緒。還應(yīng)鼓勵學(xué)生多使用社交策略，大膽實踐，學(xué)以致用，不斷提高英語聽說能力。

已過級學(xué)生各項學(xué)習(xí)策略的使用頻率都高于未過級學(xué)生，但是并不存在顯著差異。原因可能是已過級學(xué)生比未過級學(xué)生的應(yīng)試能力更強，在考場上能更好的發(fā)揮出自己的真實水平。

本調(diào)查的不足之處有:首先，這是一次靜態(tài)的共時研究，無法揭示出各變量的歷時變化;其次，調(diào)查對象是通過偶遇抽樣(又稱作方便抽樣或自然抽樣)的方式選取的，代表性比隨機抽樣的樣本要小。

［1］Stern H.Fundamental Concepts of Language Teaching［M］.Oxford:Oxford University Press，1983.

［2］Weinstein C，Mayer R.The Teaching of Learning Strategies［A］.In Wittrock，M.Handbook of Research on Teaching(3rd ed.)［C］.New York:Macmillan，1986.

［3］Rubin J.Learner Strategies:Theoretical Assumptions，Research History and Typology［A］.In Wenden A，Rubin J.Learning Strategies in Language Learning［C］.Englewood Cliffs，New Jersey:Prentice Hall，1987.

［4］Ellis R.The Study of Second Language Acquisition［M］.Oxford:Oxford University Press，1994.

［5］Allwright D.Autonomy in Language Pedagogy［A］.CRILE Working Paper 6［C］.Center for Research in Education，University of Lancaster，U.K.，1990.

［6］O’Malley J M，Chamot A U.Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］.Cambridge，England:Cambridge University Press，1990.

［7］ Oxford R L.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know［M］.New York:Newbury House，1990.

［8］Cohen A D，Weaver S，Li T－Y.The Impact of Strategies－based Instruction on Speaking a Foreign Language［A］.A.D.Cohen.Strategies in Learning and Using a Second Language［C］.London:Longman，1998.

［9］李炯英.中國學(xué)生二語學(xué)習(xí)策略的觀念與運用——一項實證研究［J］.外語教學(xué)，2002，23(1):42－49.

［10］司建國，趙繼政，賀夢依.中國高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略調(diào)查［J］.國外外語教學(xué)，2005，(1):23－27.

［11］劉穎.語言學(xué)習(xí)策略在高職英語教學(xué)中的運用［J］.西安航空技術(shù)高等?？茖W(xué)校學(xué)報，2007，25(2):60－63.

2011－09－29

周清(1982－)，女，湖南湘潭人，講師，碩士研究生。