基于主動公民觀的香港公民教育發(fā)展
——國家認同的視角

施 雨 丹

(華南師范大學 教育科學學院， 廣東 廣州 510631)

香港回歸后，香港人身份認同的轉變將是漫長的心路歷程。同時，全球化必然帶來多元價值觀念和國際公民意識，淡化民族國家身份認同，國家認同教育將面臨重重困難。因此，香港公民教育的發(fā)展必須要探索全球化背景下公民教育發(fā)展的方向和路徑，以融化香港人“無根情結”，培養(yǎng)出既有國家、民族責任感又能承擔“一國兩制”、“港人治港”的青年一代。本文擬探討全球化背景下香港公民教育發(fā)展問題，尤其關注國家認同教育。

一、全球化、公民教育與國家認同

“認同(identity)”是個非常復雜的概念，指個人與他人、群體或模仿人物在情感上、心理上趨同的過程。從歷史上關于認同的定義來看，認同是在時間變化中的認同。既然認同是一種歷史的產(chǎn)物，那么人們的認同和歸屬感就是可以歷史地加以變化的。[注]韓震：《論國家認同、民族認同及文化認同》，載《北京師范大學學報(社會科學版)》2010年第1期。國家認同是個體對所屬國家的群體身份意識以及由該群體意識所帶來的情感及價值觀上的心理歸屬。在社會政治層面，國家認同實質(zhì)上是一種重要的國民意識，是維系一國存在和發(fā)展的重要紐帶。英國學者沃克指出，所有社會性都需要某種集體認同感和共識，這種系統(tǒng)化的認同賦予社會管理機構某種程度的權威性和合法性，一個社會如果缺少這種認同，它可能很快就會分崩離析，并指出蘇聯(lián)的解體就是典型例證。[注][英]雷切爾·沃克：《震撼世界的六年——戈爾巴喬夫的改革怎樣葬送了蘇聯(lián)》，第58頁，張金鑒譯，改革出版社1999年版。

塑造國家認同的過程就是塑造國家統(tǒng)一性的過程，而事實上，差異性的存在恰恰是世界大多數(shù)國家的常態(tài)。世界上很多國家都是由不同民族、種族、或文化宗教群體組成的，這種差異性、多樣性使國家認同感的培育呈現(xiàn)長期的、持久的特征；同時，隨著時代的變化，國家認同感的培養(yǎng)又將面臨新的挑戰(zhàn)。

在全球化時代，國家認同變得越來越困難，傳統(tǒng)意義上影響國家認同的因素，如領土分界問題，在全球化時代已變得不具有同等重要的意義，民族的意義也正處于多層治理的體系之中。正如德國社會學家貝克所指出的，全球化帶來了“解民族化”，即 “在經(jīng)濟、政治、生態(tài)、文化、生涯史的經(jīng)濟全球化進程中，上述存在于國家社會空間和認同中的思想、行為和生活的建構崩潰了。世界社會意味著，各種打破并攪亂政治和社會的民族國家正統(tǒng)性的權力機會、社會行動、生活和認知空間。”[注][德]貝克：《全球化危機》，第91頁，孫治本譯，臺灣商務印書館1999年版。同時，“國家作為政治公共體的意義越來越明顯是一種地區(qū)、國家和全球范圍的復雜矛盾的綜合。”[注][英]尼克·史蒂文森：《文化與公民身份》，第83頁，陳志杰譯，吉林出版集團有限責任公司2007年版。也就是說，全球化既消解了國家權力,也消解了民族意識，同時，個體比以前更有自由決定“我是誰”，個體的存在與民族、國家之間形成多層復雜的關系必將帶來公民個體在文化認同、民族認同、國家認同的危機。

雖然困難重重，但正如吉登斯所言，“比起以往的時代，全球時代的個人身份認同出現(xiàn)了更大的危機，……在全球時代，要弄清自己的身份認同并非一件易事。我們越是卷入全球化的結構中，我們就越是被迫知道自己的積極定位，這是一個連續(xù)不斷的過程?！盵注]安東尼·吉登斯：《全球時代的民族國家》，郭忠華、何莉君譯，載《中山大學學報(社會科學版)》2008年第1期。在一些民族地區(qū)、文化認同差異地區(qū)或是因歷史原因公民教育發(fā)展不成熟的地區(qū)，國家認同教育的重要性和迫切性就更為突出了，我國的香港就是一個代表性的區(qū)域。

在當今世界，培養(yǎng)國民對國家認同感普遍而有效的辦法就是實施公民教育，公民教育的首要任務就是培育公民的國家認同，形成對國家的忠誠感和歸屬感。在全球化的今天，面對身份、文化、國家認同的種種難題，無論是發(fā)達國家還是發(fā)展中國家，都在采取不同形式、利用不同載體，努力構建適應本國國情、文化傳統(tǒng)、價值理念的公民教育體系，從社會各個領域集中合力實施公民教育。尤其是在民族、種族多元化的國家，如美國、新加坡，都在公民教育領域中通過加強國家認同教育，使多民族、多種族、多宗教信仰的國家形成以多元性、差異性為前提的具有“共同價值理想”的公民教育。

香港的歷史發(fā)展比較復雜，它既非民族國家，也非民主政體，[注]貝磊、古鼎儀：《香港和澳門的教育：從比較角度看延續(xù)與變化》，第175頁，人民教育出版社2006年版。與祖國疏離一百多年，構建、提升國家認同感的難度可想而知。香港回歸祖國后，香港人仍然明顯感受到香港與內(nèi)地的差異，這些差異使香港的國家認同感培養(yǎng)面臨挑戰(zhàn)。同時，在全球化的今天，香港也面臨時代變革所帶來的新課題。

二、香港回歸后國家認同教育的現(xiàn)狀

香港回歸后，如何在國家認同感淡薄的全體港民心中樹立起國家認同的意識是香港政府面對的重要課題，它既關乎學校教育，亦關乎社會整體。

(一)香港公民在國家認同方面已有一定認識

香港大學民意研究計劃主任鐘庭耀博士等人在2005年做的一項調(diào)查研究中，就香港同胞的認同進行問卷調(diào)查：“請問您覺得你自己是香港人、中國人、還是兩者都是？”自認為“香港人”的占16%，“中國人”的占28%，“兩者都是”的有56%。與1997年的調(diào)查結果相比，雖然單一的“中國人”身份認同與回歸前基本持平，但單一的“香港人”身份認同卻大為減少，而“既是香港人也是中國人”的雙重身份認同則大為增加。[注]郭艷、徐博東：《回歸前后香港同胞“國家認同”的變遷及其對解決臺灣問題的啟示》，載《北京聯(lián)合大學學報(人文社會科學版)》2008年第1期。這一結果表明，回歸后香港同胞的“中國人”認同意識在逐漸增長。

另外，從香港大學公民社會及監(jiān)察中心2005年月10月對2003名香港中小學生的調(diào)查結果顯示，大部分青少年都對自己的國家產(chǎn)生了自豪感(見表1)。

表1 2005年香港中小學生民族自豪感情況 /%

資料來源:香港大學公民社會與監(jiān)督中心

但從另一份調(diào)查我們也可以看到，香港的區(qū)域認同往往大于國家認同。香港公民教育委員會于2008年月12月發(fā)表了《2007年公民意識研究》報告。該報告對不同教育程度、從事不同職業(yè)的香港公民進行調(diào)查并比較后發(fā)現(xiàn)，整體國家自豪感方面，大于半數(shù)的被調(diào)查公民具有國家自豪感。2004年與2007年的數(shù)據(jù)變化表明(見表2)，對“我是香港人”的認識比例大為增加，說明香港市民對“我們”的這種意識不斷增強，區(qū)域認同大于國家認同。事實上，在其他國家，公民同時認同所屬地區(qū)及國家的情況也并不罕見。本次調(diào)查所得數(shù)據(jù)表明，公眾對香港的歸屬感，與對國民身份及國家自豪感有著顯著關系，并成正比。[注]香港公民教育委員會：《2007年公民意識研究》.2010-12-09. http://www.cpce.gov.hk/chi/activity/civic_awareness.htm

表2 受訪者自我身份認同 (%)

資料來源：香港公民教育委員會

(二)學校公民教育政策不斷引導

1984年中英聯(lián)合聲明簽署以后，旨在以滲透方式推行公民教育的《學校公民教育指引》(以下簡稱《指引》)于1985年出臺，《指引》發(fā)表及在中小學推行后，不斷受到來自各方的批評，認為《指引》不足以使公民教育在香港產(chǎn)生效用。隨著1997年的臨近，社會各界逐步認識到過渡期的學校公民教育應該著重幫助青少年認同自己的中國人身份，應該為港人治港做好準備。正是基于這種背景，1996年《學校公民教育指引》出臺，反映了回歸前香港人對回歸后香港如何進行公民教育的思考和努力，成為指導回歸后香港公民教育的政策范本。

此后，香港的公民教育政策不斷根據(jù)實踐需要加以變化和修正，尤其在近年來的課程改革中特別強調(diào)培育國民身份認同的重要性。例如，將“認識自己的國民身份，致力于貢獻國家和社會”列為七個學校課程宗旨之一；將“德育及公民教育”定為課程改革四個關鍵項目之一；將“國民身份認同”確立為“德育及公民教育”的五個優(yōu)先培養(yǎng)的價值觀之一。我們可以從課程革新的角度(見表3)來探討香港公民教育發(fā)展的政策演變。

表3 香港公民教育的課程革新

資料來源：賴柏生、胡少偉：《香港公民學校公民教育： 學生公民參與學習的反思》，載《香港教師中心學報》 2004年第3期。

從以上香港公民教育的課程發(fā)展路向我們可以看出，香港對公民教育的理解從最初的民主及人權教育向關注家庭、社區(qū)、民族、國家、國際這五個具有政治社會化意義和國家認同教育的方向轉變。同時，21世紀以來的課程改革，更注重國民身份的教育，并關注學生對于公民教育的主體參與性及其課程的滲透性。

(三)不同力量合力推動香港公民教育的發(fā)展

香港政府除了積極援助與推動成立專門教育機構開展公民教育活動之外，廣泛調(diào)動社會各界力量參與公民教育，通過不同力量的合力推動香港公民教育進一步發(fā)展。

在學校公民教育方面，國民教育中心是在香港教育局及民政事務局的支持下，于2004年成立的專門面向中小學生的公民教育專門機構。至2010年月10月，已使全港中小學超過90%，均45萬人參與接受了國民教育和素質(zhì)教育。國民教育中心從知情意行四個方面、七類活動提高中小學生的國家認同感，讓中小學生認識、理解國情，加強對國家的感情，提升國民身份認同，立志為國家作出貢獻。這里還要特別提及香港教育局于2007年成立的國民教育服務中心，這實際上是針對中小學教師開展國民教育的機構，其工作目標是為支援全港中小學教師在校內(nèi)推行國情教育，提升教師和學生對國家發(fā)展和民族文化的認識，加強年輕一代的國民身份認同。其工作內(nèi)容包括：第一，為教師提供與國民教育有關的專業(yè)發(fā)展及培訓；第二，發(fā)展與當代國情有關的主題式展覽及相關學與教資料；第三，鼓勵學生成立升旗隊，推動更多學校舉辦升掛國旗的儀式；第四，為高中學生提供更多到內(nèi)地交流的學習經(jīng)歷，舉辦培養(yǎng)學生認識和欣賞中華文化的活動，建立對國民身份的認同。

此外，香港教育局和其他機構還組織了很多香港與內(nèi)地交流的活動，讓青少年有更多的機會到內(nèi)地交流學習、旨在加強對祖國發(fā)展進步的認識和理解，并通過理解增進情誼，從而提升國民身份認同。如2009年的“國民教育種子計劃”、2008年的“同根同心——香港初中及高小學生往內(nèi)地交流計劃”、“青年國民教育資助計劃”及 “香港領袖生獎勵計劃”，都是圍繞以上目標展開的。

公民教育委員會則是1986年成立,旨在推廣校外公民教育活動、鼓勵公民積極參與社會事務的機構。其特點是參與性、靈活性強，通過各種活動和網(wǎng)絡參與等途徑，達到提高公民教育的目的。公民教育委員會每年都會推行“公民教育活動資助計劃”，以資助非政府機構在地區(qū)舉辦公民教育活動。由2004年起，委員會每年都會選定一個或多個核心公民價值，作為資助計劃的主題，藉以增強推廣活動的成效和所產(chǎn)生的回響。每一個計劃的最高資助額高達15萬港元。[注]何景安：《香港教育小百科：知多少》，第112、116頁，香港高齡教育工作者聯(lián)誼會2009年版。

各種社會團體在公民教育中也發(fā)揮了重要作用。如香港社會福利署于1998年聯(lián)同香港社會服務聯(lián)會及多間非政府機構推行的全港性的義工運動。十多年來已有較大發(fā)展，從1998年底122家機構參與、義工總數(shù)173 144人、義工服務時數(shù)380萬小時發(fā)展到2008年的1 846個機構參與、795 695名義工、服務時數(shù)達到1960.5萬小時的記錄。[注]何景安：《香港教育小百科：知多少》，第112、116頁，香港高齡教育工作者聯(lián)誼會2009年版。

三、影響香港國家認同教育的消極因素分析

1997年香港回歸祖國之后，“一國兩制”偉大構想在香港成功實踐。香港回歸雖然實現(xiàn)了領土屬性的變更，但卻面臨著文化與身份認同的問題，法律上的身份并不代表公民心中真實的價值判斷，可以說，對香港進行政治和社會文化領域的重建是一個長期而艱巨的系統(tǒng)工程。

(一)長期疏離祖國大陸的“陌生感”強烈

香港在1997年之前，經(jīng)歷了150多年殖民歷史。自新中國成立后，香港與祖國大陸的隔斷與分治，使得香港人對祖國大陸可以說是陌生的，對中國歷史、地理及現(xiàn)狀了解甚少；即使稍有了解，也可能是偏離實際或夸大歪曲的。加之雙方在制度方面完全不同，沒有了解和認識的基礎，何談情感的認同和歸屬。這種獨居一體的長期生活方式，使得香港人對香港本土的心理歸屬感更為強烈，對國家的認識和理解僅僅是一個模糊的概念和符號。

(二)差異感在社會各個領域的顯現(xiàn)

“一國兩制”保留了香港原有的、不同于內(nèi)地的政治體制、法律體系、社會制度和生活方式。這使得香港人對香港與內(nèi)地的“不同”有深刻的體會。無論在社會制度、經(jīng)濟運行方式、政治參與方式、文化生活習慣等，都存在著巨大差異。“兩制”天天面對，但“一國”的感受從哪里獲得呢?這對培養(yǎng)國家認同感帶來了很大困難。

(三)文化認同上的差異

殖民地時期，西方文化通過宗教、教育、新聞傳媒及政治手段不斷滲透，在香港社會各個領域大行其道。1949年以后，香港與祖國大陸因社會制度差異基本處于相互隔絕狀態(tài)，西方文化影響更為深入。香港與祖國的長期分離和不同的發(fā)展模式，導致了香港獨特的社會經(jīng)濟和本土文化教育的發(fā)展，形成了自身所獨有的“香港文化”。香港文化既有中西方混合體的特征，又帶有地域性文化特征，使得香港文化變成香港人的文化認同。這種共同體意識與內(nèi)地傳統(tǒng)的民族文化，特別是與中原文化在族群、生活習慣或宗教認同方面存在差異，認同上的不一致也就必然發(fā)生。雖有嶺南文化的根，但在商業(yè)、社會政治等領域，西方文化的影響更為持久。因此，簡單地以中華文化來獲得香港人的共鳴有一定的難度。

(四)公民教育長期不足導致公民意識淡薄

香港回歸之前，可以說幾乎不存公民教育，公民教育完全被“邊緣化”，被稱之為“‘無民族’、‘無政治’的疏離式的子民教育”[注]曾榮光：《民族教育與公民權責教育之間：過渡期香港公民教育的議論》，載《教育學報(香港)》1995年第2期。。學校在教學過程中，也有意回避政治問題。香港人不僅不了解自己的國家，而且對香港與祖國大陸關系等也不能得到客觀對待，使香港長期缺乏國家認同感。這樣一來，讓既沒有經(jīng)受國民教育、不了解國家人文社會歷史，在文化上又難以實現(xiàn)文化認同的香港人具有國家認同，具有民族觀念、民族自信心，那是不可能的?？梢哉f，只具“居民意識”之意，而無“公民意識”之實。

基于以上原因，香港回歸十多年后，國家認同感雖有很大提高，但這些消極因素對培育國家認同感所帶來的長期、復雜的影響仍然存在，對公民教育在香港地區(qū)實施的難度要有心理準備。

四、基于主動公民價值觀的公民教育：香港公民教育的發(fā)展路向

(一)何謂主動公民價值觀

主動公民價值觀并不是停留在理論層面的概念，而是當今世界公民教育價值觀的新取向。在這里首先要說明一組概念，即被動公民(passive citizen)與主動公民(active citizen)，這兩個概念實際上反映了當今世界公民教育觀的轉變。一般來講，關于公民身份的理解，有兩種經(jīng)典的界定模式，分別代表了兩種截然不同的公民觀：一是個人-自由主義模式；二是公民-共和主義模式。[注]Oldfield, A. Citizenship: An Unnatural Practice, Political Quarterly, 1990, 61(2):177.前種模式將公民身份視為在特定政治共同體中的完整成員身份以及相應的一套法定權利和義務。后種模式則將公民身份視為一種“主動實踐”，主張公民身份的范圍和質(zhì)量取決于公民在這個政治共同體中的參與作用。[注]饒從滿：《主動公民教育：國際公民教育發(fā)展的新走向》，載《比較教育研究》2006年第7期。因為個人-自由主義的公民身份是公民被動獲得的，并不強調(diào)公民的主動行為；而公民-共和主義的公民身份則是以公民的態(tài)度與主動性作為一個重要前提的，所以，我們可以認為，個人-自由主義所持的是一種被動公民觀(passive citizenship)，而公民-共和主義堅持的是主動公民觀(active citizenship)。

也就是說，被動公民與主動公民最大的區(qū)別在于態(tài)度和主動性。它可能是個好公民，不犯錯、履行公民應盡的義務；但這僅僅是消極的公民，并不是主動公民；主動公民是理性的、知情的、積極的、負責任的參與型公民。這里的參與既包括政治性參與，也包括社會性參與，尤其是政治性參與是衡量主動性公民的重要尺度。因為“共同體源于參與，同時它又使得參與成為可能；公民身份使公民行動知曉了公共性和正義的必要常識，而政治活動則教會了個人作為公民如何進行公共的思考?！盵注][美]本杰明·巴伯：《強勢民主》，第182、269頁，彭斌、吳潤洲譯，吉林人民出版社2006年版。在當代社會，公共權力將日益滲透到個體的日常公共事務中，被動公民的參與已不再適應迅速變革、發(fā)展的社會需要，換言之，社會需要積極實踐的主動公民，否則必將落伍于全球社會變革的洪流之中。

(二)全球化背景下香港公民教育的價值取向

在世界政治、經(jīng)濟發(fā)展的全球化背景下，作為具有特殊歷史背景的香港，比中國其他地區(qū)更需要有強烈的參與意識和為國家作出貢獻的主體意識。另外，香港自身要塑造怎樣的形象將直接影響公民教育塑造怎樣的公民問題。從香港自身的定位來看，香港作為亞洲的國際化大都市，必將在國際舞臺上扮演重要角色?；谶@樣的歷史與現(xiàn)實，香港公民教育的發(fā)展越來越需要我們重新審視其歷史發(fā)展的獨特性和公民教育的獨特要求，積極促進公民教育觀的轉變，才能在全球化的今天，構建與香港地位和角色相符的公民教育模式。

要實現(xiàn)從被動公民向主動公民價值取向的轉變，首先要明確價值轉變的核心在于“參與性”，“不參與公共行動的公民至多是一群潛在的公民”。[注][美]本杰明·巴伯：《強勢民主》，第182、269頁，彭斌、吳潤洲譯，吉林人民出版社2006年版。傳統(tǒng)的“關于公民身份的教育”，其注重知識的灌輸而不注重技能培養(yǎng)的模式顯然已不是主動公民教育所需，而重在培養(yǎng)其參與意識與參與熱情的開放式、實踐式公民教育則更能適應主動公民對理性、知識、技能的需要。學校、社會應提供更多的正規(guī)與非正規(guī)途徑，讓學生參與學校、社區(qū)的活動，以積極、主動的姿態(tài)來認識、參與、投入公民事務，不斷提高學生民主參與的能力和民主參與的水平。

實際上，我們從香港公民教育的政策發(fā)展趨勢可以看出，自香港1985年《學校公民教育指引》頒行后，學校公民教育中有關參與性公民的理念，已呈現(xiàn)漸進式發(fā)展。1996年香港《學校公民教育指引》中，已明確提出了公民參與的思想，要求學生有義務去培養(yǎng)關心民眾、關心社會的態(tài)度，因為這是一個人成長為具有參與意識的公民所需的一個重要素質(zhì)。要成為一個有參與意識的公民，學生還要持有積極的態(tài)度，能移情共感、尊重和欣賞不同的觀點。2000年《香港教育制度改革建議》則進一步深化參與性公民教育的理解，指出在全球化世界格局下，每一獨立主權的政治社會在朝向開放的知識型社會的發(fā)展時，民主參與都是必要不可缺少的。報告鼓勵學校開設獨立的公民科及在非正規(guī)課程中進行公民教育，鼓勵學校成立有選舉參與的學生會，培育學生的民主參與能力；引導學生熱愛他們學習及成長的學校社區(qū)，從而擴大到關心香港的社會。2002年頒布的《基礎教育課程指引》將公民教育作為課程改革的重要組成部分，把“德育及公民教育方面的生活經(jīng)驗”當成五種重要的學習經(jīng)歷之一，并提出了五種首要的價值觀與態(tài)度：堅毅、尊重他人、責任感、國民身份認同和承擔精神。由此可見，香港政府把公民教育定位為參與性的、實踐性的動態(tài)過程。

當然，政策文本和現(xiàn)實的實踐操作可能還存在許多偏差。我們知道，公民教育是文化傳遞和政治社會化的主要途徑。公民教育在香港的推行，雖然有公民教育官方文件發(fā)布，但并沒有給學校的實施層面帶來根本性變化：在實施過程中，專門政策文件并沒有被真正接受；在跨科目的滲透下，只有少數(shù)學校將公民教育確立為獨立科目，同時，公民教育也沒有成為必修科目，學校之間及學校內(nèi)部的差異使得許多學生都沒有接受到公民教育。

另外，公民教育的內(nèi)容往往是道德、社會性及政治教育的混合體。道德、社會和政治教育的重疊使政治教育居于從屬地位，甚至被取代。即使政治教育被提及，其側重點也只是認知方面，而不是培養(yǎng)政治態(tài)度和技能。*貝磊、古鼎儀：《香港和澳門的教育：從比較角度看延續(xù)與變化》，第197頁，人民教育出版社2006年版。結果，許多學校的公民教育都停留在民權或德育層面，公民教育沒真正成為政治社會化的有效途徑。

在教學中，學生自主的、非正規(guī)的參與式公民教育訓練不被重視等問題也比較明顯。公民教育雖可采用正規(guī)課程、非正規(guī)課程和隱蔽課程等跨學科的方法，但實際教學實踐仍依賴各學校的行政人員和教師的主動性，導致了公民教育在學校層面的多樣性和零散性。這種觀點在學界的反映也不少，有學者也指出，“公民教育在香港擁有矛盾的地位，而公民教育是備受關注的，亦是被忽略的范圍。有意圖的課程為此而經(jīng)常作出轉變，但是實施課程對此的反應則較少?！?羅耀珍、李偉成：《香港學校的課程改革》，第40頁，香港現(xiàn)代教育研究社2004年版。

當然，我們應該看到香港公民教育在全球化的時代變遷、經(jīng)濟發(fā)展、文化多元背景下面臨的困難，理性對待香港公民教育所遇到的問題，才能在諸多挑戰(zhàn)中形成香港公民教育的特色和風格，創(chuàng)新應對時代發(fā)展、社會變遷的公民教育新理念。