1990年代臺灣師范教育變革基礎(chǔ)探析

王曉

1990年代臺灣師范教育變革基礎(chǔ)探析

王曉

1990年代，是臺灣師范教育實現(xiàn)重大突破的關(guān)鍵十年。以 《師資培育法》的頒布為界點，臺灣師范教育發(fā)生了前所未有的變革：法制上，“師范教育”為 “師資培育”所取代；精神上，從一元化走向多元化；具體而微的是由公費制走向自費制，由計劃式走向儲備式，由分發(fā)制走向市場制，由分流培育走向合流培育，從而實現(xiàn)了由 “一元封閉”步入 “多元開放”的歷史新階段。[1]由此，以往的學(xué)術(shù)探討也多把重點集中在前后 “巨變”上，而對催生“巨變”的背后因素則有失重視。本文探討臺灣師范教育此次變革的背景因素，以茲作為他人觀察這一歷史性巨變之櫥窗。

一、社會基礎(chǔ)

（一）政治體制的轉(zhuǎn)型

國民黨退守臺灣后，一直視師范教育為 “精神國防”，正如蔣經(jīng)國曾指示的那樣，“如果說軍隊是武力的國防，師范教育即是精神的國防”[2]。在此理念下，師范教育受到了臺灣當(dāng)局最為嚴(yán)密的控制。不但把師范教育控制在僅有的幾所師范院校中，而且?guī)煼对盒５脑O(shè)置也只能由政府出面，私人無權(quán)承辦。1979年 “師范教育法”頒布實施，更是確定了 “一元封閉”理念的法令基礎(chǔ)。然隨著社會發(fā)展，此種封閉僵化的師范教育體制遭到了社會各界的嚴(yán)厲批判，指責(zé)其黨國思想濃厚，淪為了執(zhí)政黨意識形態(tài)的灌輸工具。

1987年蔣經(jīng)國宣布解嚴(yán)，臺灣政治體制發(fā)生了本質(zhì)上的改變，由軍事戒嚴(yán)邁向民主憲政，自一黨獨大走向多黨競爭，從“強人政治”式的 “一元化”體制向 “集體領(lǐng)導(dǎo)”的 “多元化”體制轉(zhuǎn)變過渡。政治解嚴(yán)，帶動了社會解嚴(yán)和教育解嚴(yán)，喚醒了人們表達(dá)意見的權(quán)力及意識。在各行各業(yè)紛紛打破一言堂之際，教育改革的聲音也甚囂塵上。封閉保守的師范教育自然成了社會失序和教育失敗的代罪羔羊，要求打破專賣式師范教育體制的呼聲一浪奇高，師范教育變革已經(jīng)被逼到了風(fēng)口浪尖上。

（二）經(jīng)濟環(huán)境的變遷

1980年代，在全球化浪潮的推動下，臺灣的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)又實現(xiàn)了新一輪的 “升級換代”，生產(chǎn)力得到大幅度提升，同時也創(chuàng)造了舉世聞名的臺灣經(jīng)濟奇跡。

據(jù)估算，1980～1999年，臺灣年平均經(jīng)濟增長率為7.23%，1988年人均國民生產(chǎn)總值達(dá)6045美元，扣除臺幣升值和稅收等因素，人均實質(zhì)收入也在4000美元左右；外貿(mào)出口也保持強勁勢頭，從 （20世紀(jì)）80年代初的100多億美元增加到1988年的605億美元，出口額占國民生產(chǎn)總值的53%；外匯儲備也從1980年的20多億美元激增至1987年的750億美元。[3]

在加速推動經(jīng)濟 “自由化、國際化”的同時，臺灣當(dāng)局深感發(fā)展科技之重要與緊迫，決定采取有力措施，推動科技產(chǎn)業(yè)的發(fā)展。然科技的發(fā)展在于人才的培養(yǎng)，人才的培養(yǎng)又有賴于教育的發(fā)展，而教育的發(fā)展又重在師范教育的革新。為此，臺灣當(dāng)局迫切希望透過加強師范教育來積極地培養(yǎng)具有國際經(jīng)濟競爭力的國民，以冀更好地與世界接軌；另一方面，由于臺灣經(jīng)濟的穩(wěn)定發(fā)展，國民所得提升，家庭人口減少，也相應(yīng)增加了臺灣民眾關(guān)注教育問題的機會和熱情，殷切期盼教育改革的推動與落實。

（三）文化生態(tài)的多元

多元文化是一把雙刃劍，既 “增加了整合性群際交往的機會和可能性，但也增加了來自不同群體人們之間發(fā)生沖突的場合和可能性”。因此，國民黨政府在退居臺灣后，為了避免文化差異所帶來的負(fù)面效應(yīng)，積極推行文化同化政策。在此局勢下，臺灣雖有多元文化之 “基因”，卻無文化繽紛之圖像。

1980年代以來，在全球化浪潮的沖擊下，臺灣社會日益由 “靜態(tài)封閉”走向“動態(tài)開放”。透過島內(nèi)外文化交流的影響，隨著世界對文化發(fā)展的重新對待，多元文化的觀念在臺灣，亦逐漸獲得民間的呼聲，爭取與 “政府”的回響。[4]特別是1987年的政治解嚴(yán)，為多元文化的噴發(fā)提供了一個絕佳的舞臺。

多元文化的勃興，使得封鎖式的師范教育舊體制難以包羅各種文化內(nèi)涵，亦不易滿足文化發(fā)展的需求，因此，接納多元、開放的社會思維，對師資培育一元閉鎖的認(rèn)同度，顯然難如往昔。[5]此后，師范教育仿若 “戴罪之身”，成為眾矢之的，多元培育師資之訴求不絕于耳。

二、思想基礎(chǔ)

（一）后現(xiàn)代主義思潮的影響

后現(xiàn)代主義思潮 （post-modernism），是上個世紀(jì)后半葉產(chǎn)生并迅速成型的一種哲學(xué)、文化潮流，以批判否定性、多元性、開放性為其主要特征。

伴隨著后現(xiàn)代思潮在臺灣的迅速展開，封閉僵化的師范教育舊體制遭到了異常嚴(yán)厲的批判。一元獨占、體制僵化及思想封閉都成為了后現(xiàn)代主義者指責(zé)的對象。他們紛紛要求開放師范教育市場，使 “教師的養(yǎng)成由原來的師范院校所把關(guān)，開放至一般大學(xué)……采用多元主義的方式，來刺激原先師資培育的質(zhì)量”[6]。

（二）校園民主意識的覺醒

國民黨向來重視對學(xué)校教育的控制，退守臺灣后，國民黨當(dāng)局認(rèn)定學(xué)生鬧學(xué)潮，是導(dǎo)致共產(chǎn)黨坐大及大陸失守的主因。隨后，便頒布了長達(dá)37年之久的戒嚴(yán)令，杜絕學(xué)生游行示威，否則一律槍決，絕不姑息。師范院校作為 “精神國防”之一環(huán)，更是受到了國民黨政府的 “特別優(yōu)待”。

在此高壓政策下，臺灣各級校園維持著表面上的平靜。1980年代，伴隨著多元開放觀念的展開，教育民主化的思想得到萌發(fā)。1983年7月，臺灣師范大學(xué)和高雄師范學(xué)院學(xué)生首次聯(lián)合向臺灣 “教育部”請愿，要求廢除 《師范教育法》中有關(guān)禁止師范生升學(xué)的限制。此次師范生請愿事件，雖然遭到校長約見而終止，但在保守的師范體系內(nèi)掀起了不小的漣漪，引起社會對師范教育制度的檢討與反思。

此后校園民主運動風(fēng)起云涌，教改團(tuán)體如雨后春筍。教改團(tuán)體的批判與積極的行動，感染了整個社會，也喚起了大眾對教育改革的重視。一時間校園地下刊物也層出不窮，“先有 《自由之愛》（臺大），后有《春雷》（中興）、《野火》（政大）、《東潮》（東海）等呈現(xiàn)于世人面前，校園里另一種聲音越來越響”[7]。校園民主意識的覺醒，滋長了教育改革的動能，影響了師范教育改革的推動與落實。

三、教育基礎(chǔ)

（一）世界范圍內(nèi)師范教育改革浪潮的沖擊

二戰(zhàn)結(jié)束后，許多國家開始探索師范教育新模式，師范教育的獨立性逐步弱化，而將師范教育的功能部分地轉(zhuǎn)移到原有師范教育體系之外。于是，單一的、獨立的、封閉的教師培養(yǎng)體系開始被打破，教師培養(yǎng)朝多樣化、靈活化、開放化、綜合化的方向邁進(jìn)。[8]

美國作為這種潮流的領(lǐng)航者，早在1880年代，綜合性大學(xué)就開始參與了師資培育的任務(wù)。二戰(zhàn)結(jié)束后，出于加強專業(yè)能力的呼吁，“師資教育在一般大學(xué)及文理學(xué)院的教育院系進(jìn)行培養(yǎng)的方式逐漸成為主流，師范學(xué)院便開始逐漸沒落”[9]。短短十幾年中，160多所師范院校幾乎全被改為綜合性大學(xué)或文理學(xué)院。美國師范院校的消失標(biāo)志著美國師范教育的模式由原來的以定向型為主體轉(zhuǎn)變?yōu)橥耆_放的師范教育體制，呈現(xiàn)出了多元化、開放化、綜合化的特點。1990年代臺灣進(jìn)行師范教育改革時，“美國3000多所高校中，專門培養(yǎng)教師或被稱為 “師范學(xué)院”的教育機構(gòu)只占據(jù)高校總數(shù)的2%不到”[10]。美國多元化的師范教育體制對政治、經(jīng)濟都仰仗于美國的臺灣來說，無疑起了巨大的推手作用。

就近鄰日本而言，也在美國的管控下，積極地將師范教育轉(zhuǎn)型為獨立的綜合性大學(xué)，有些則被一般性大學(xué)所合并。至1990年，日本高等教育機構(gòu)設(shè)有師資培養(yǎng)課程的共有1186個，其中大學(xué)408個，短期大學(xué)410個，研究生院225個，大學(xué)?？?1個，指定的師資培養(yǎng)機構(gòu)72個。截至目前，日本全國僅剩下十一所單科性教育大學(xué)。

這一 “多元開放”的師范教育改革在歐洲各國也同樣轟轟烈烈。英國、西德兩國從上世紀(jì)70年代初就開始逐步停辦部分師范院校，或是把部分師范院校并入綜合性大學(xué)。西德從1978年起就開始將中小學(xué)的師資培育改由綜合大學(xué)承擔(dān)。英國政府也于70年代發(fā)表白皮書允許教育學(xué)院設(shè)置非師范專業(yè)，最終使英國形成了多種高等教育機構(gòu)共同培養(yǎng)師資的格局。就連蘇聯(lián)、東歐諸國慣來采用定向型師范教育體制的國家，也逐步減少了師范院校的數(shù)量，相反，以綜合大學(xué)培養(yǎng)師資的傾向則日益明顯并得到加強。[11]以蘇聯(lián)為例，1990年代68所綜合性大學(xué)中就有65所承擔(dān)了培養(yǎng)各級師資的任務(wù)。據(jù)統(tǒng)計，蘇聯(lián)每4個綜合大學(xué)畢業(yè)生中就有1人當(dāng)教師。[12]從當(dāng)時世界師范教育發(fā)展軌跡來看，都有師范教育向多元化、綜合化發(fā)展的趨勢。

“歐美發(fā)達(dá)國家?guī)熧Y培育制度的改革，強調(diào)教師專業(yè)水平的提升和市場化取向，對臺灣師資培育制度的改革有很大影響”[13]，面臨世界性師范教改浪潮的沖擊，臺灣的師范教育體制步入 “多元開放”已是大勢所趨。

（二）臺灣師范教育體制自身的缺陷

由內(nèi)外因辯證關(guān)系可知，事物的發(fā)展是內(nèi)外因共同作用的結(jié)果，內(nèi)因是事物發(fā)展變化的根本，外因是事物發(fā)展變化的條件，外因通過內(nèi)因起作用。就臺灣師范教育而言，其體制的內(nèi)部矛盾才是此次變革之根本。因此，臺灣師范教育自身之缺陷乃是一個不可忽視的重要因素，包括：

1、師資需求的推估難以精確。 《師資培育法》公布前的師范教育體制，采用計劃培育師資政策，師范院校的招生皆以過去中小學(xué)教師缺額情況為依據(jù)。但問題是，影響師資供需的因素很多，使得師資推估難以精確。而且，師范生為了不履行教職而甘愿賠償公費的情況時有發(fā)生。這更加劇了師資供需之間的不協(xié)調(diào)，以至于代課教師相當(dāng)普遍，影響教學(xué)效果。

2、師范院校封閉僵化。一元封閉的師范教育，將師資培育視為傳達(dá)政府或黨意的角色，學(xué)校里的課程及評量方式，均被政府當(dāng)局抓在手里，教育行政人員和教師則成了控制手段的重要搭檔。加上師范院校缺乏外在競爭，逐漸失去了自我改進(jìn)能力。

3、師范教育未能顧及職業(yè)類科師資。隨著社會演變與經(jīng)濟發(fā)展，職業(yè)類別分化越來越多、越來越細(xì)，致使各類技術(shù)人才需求量大增。但就師范院校而言，所培育的師資大多屬中小學(xué)領(lǐng)域，商業(yè)、農(nóng)業(yè)、海事等職業(yè)類科的師資是師范院校無法培育的部分。以至于職業(yè)學(xué)校師資匱乏，不得不聘請臨時性代課老師，影響教學(xué)效果。

4、公費保障制度隨著社會發(fā)展吸引力逐年降低。公費保障制度在過去社會普遍貧窮時，在吸納優(yōu)秀學(xué)子入學(xué)，提高師范教育門坎方面起過巨大的推動作用。然而，隨著社會發(fā)展和人們生活富裕，公費對多數(shù)學(xué)生而言，無非是錦上添花，反而成為學(xué)生升學(xué)或轉(zhuǎn)業(yè)的障礙。而公費生畢業(yè)后，由政府分發(fā)配給，師范生享有教職保障，將可能導(dǎo)致師范生缺乏競爭，影響其專業(yè)能力的提升。

5、教師進(jìn)修規(guī)定過于苛刻?！稁煼督逃ā返诙畻l，雖有鼓勵教師進(jìn)修之意，但亦有 “公費生在規(guī)定服務(wù)期限內(nèi)，不得從事教育以外之工作或升學(xué)”[14]的限制，引起體制內(nèi)師范生和教師的不滿。

“保守齊一的師范生形象亦遭受質(zhì)疑，大眾期待具有多元創(chuàng)意的師資來源以活化教育”[15]，加上在臺灣社會中教師地位較高，工作單純、假期又多，成為許多大學(xué)畢業(yè)生向往的職業(yè)，遂形成一股壓力，使政策開放之勢無法抵擋。

四、結(jié) 語

有鑒于此，臺灣當(dāng)局于1994年二月將《師范教育法》修訂為 《師資培育法》，徹底改變了師范教育的制度與結(jié)構(gòu)，它打破了 《師范教育法》中一元、壟斷的師資培育體制，轉(zhuǎn)為多元開放模式，以市場調(diào)節(jié)取代國家控制，在自由競爭的刺激下提升師資素質(zhì)，臺灣師范教育翻開了新的一頁。

［1］吳武典：《師資培育的正思與迷思》，《臺灣教育》，2006年第2期，第638頁。

［2］臺灣“立法院”：《委員會記錄》（2006/01/10），[2011-10-18]：30.http://gaz.ncl.edu.tw/detail.jsp?sysid=E0601090。

［3］黃銀柱：《轉(zhuǎn)型中的臺灣經(jīng)濟》，《臺港談經(jīng)濟》，1989年第6期，第37頁。

［4］［5］戴一中：《臺灣師資培育變革與當(dāng)時社會背景之研究》，蘇州：蘇州大學(xué)，2008年版，第55頁、59頁。

［6］湯堯：《后現(xiàn)代主義對教育改革的沖擊與啟示》，（2011/ 03/07），［2011/05/03］。http://myweb.ncku.edu.tw/～alextang/ education/8.doc。

［7］林玉體：《師生之吼——1987臺灣教育批判》,高雄：敦理出版社，1988年版，第8頁。

［8］韓清林：《積極推動師范教育轉(zhuǎn)型，構(gòu)建開放式教師教育體系》，《教育研究》，2003年第3期，第54頁。

［9］陳昭銘：《我國師范學(xué)院轉(zhuǎn)型之研究—風(fēng)險管理之觀點》，新竹：交通大學(xué)，2006年版，第53頁。

［10］［11］［12］夏人青：《試論<定向型>師范教育體制的生存條件及其啟示》，《教師教育研究》，1991年第2期，第13頁、第13頁、第16頁。

［13］李績海，鄭新蓉：《臺灣教育概覽》，北京：九州島島出版社，2003年版，第196頁。

［14］臺灣“教育部”：《師范教育法》，（1999/02/08），［2011/ 05/01］。http://gaz.ncl.edu.tw/detail.jsp?sysid=D7900170。

［15］王禮福：《師資培育政策轉(zhuǎn)變過程之研究——從流浪教師現(xiàn)象談起》，臺北：銘傳大學(xué)，2006年版，第66頁。

福建師范大學(xué)閩臺區(qū)域研究中心）

責(zé)編：鐘建華