如何運(yùn)用“比較法”進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)

陳詩耀

朗讀即出聲地、響亮地讀，它是小學(xué)生完成閱讀教育任務(wù)的一項(xiàng)重要的基本功，是閱讀教學(xué)中經(jīng)常進(jìn)行的基本訓(xùn)練之一。中小學(xué)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，應(yīng)重視朗瀆，教師的朗讀要起到示范作用。學(xué)生的朗讀要由教師指導(dǎo)。朗讀在小學(xué)語文教學(xué)中起著非常重要的作用。

比較是思維的操作手段，它是把各種事物和現(xiàn)象加以對比，并確定它們的異同的思維過程，它是人們認(rèn)識事物．的重要方法。教師加強(qiáng)比較性朗讀訓(xùn)練，有助于在一定的背景中培養(yǎng)語感，積累語言。下面分三個(gè)方面加以陳述。

１課文之間的感悟性朗讀比較

閱讀教學(xué)中，以讀為本已經(jīng)：成為廣大教師的共識。如何有效地指導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀，成為長期困擾語文教師的問題之一。

曾聽過一節(jié)教研課，上的是：人教版第三冊的《秋天的雨》，課文中有這樣一句話：“它把紅色給了楓樹，紅紅的楓葉像一枚枚郵票，飄哇飄哇，郵來了秋天的涼爽?！苯處熓沁@樣指導(dǎo)學(xué)生朗讀的：

師：哪位小朋友愿意把這句話有感情地讀給大家聽？

學(xué)生很流利地讀完后，將其中的“飄哇飄哇”讀得較快。

師：楓葉從樹上飄落下來的速度是很慢的，因此，我們讀這個(gè)詞的時(shí)候語速應(yīng)該適當(dāng)?shù)胤怕?。你再來讀一遍。

生：按照老師的要求讀得慢了許多。

師：讀得真有感情，我們一起學(xué)著他的樣子將這句話讀一遍。

聽到這兒，我禁不住一愣，想起了莎士比亞的名言“一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”。誠然，在一般人的印象中，楓葉在秋風(fēng)中飄落的速度是緩慢的，我們將“飄哇飄哇”讀慢些能表現(xiàn)出一種悠然的意味。但這種現(xiàn)象是不是絕對的呢?也許學(xué)生觀察到的是一種“秋風(fēng)掃落葉”的壯觀景象，他將“飄哇飄哇”讀快些難道不可以嗎?

學(xué)生是有生命、有主張的個(gè)體，閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。每一位學(xué)生的生活經(jīng)歷和生活體驗(yàn)是有差異的。即使對于同一種現(xiàn)象，學(xué)生各自的感受也并不是完全一致的，在上述過程中，教師將自己對文本的感受演化為純技巧性的朗讀傳授和灌輸給學(xué)生，盡管學(xué)生能鸚鵡學(xué)舌般讀得很動(dòng)情，但這種并沒有建立在學(xué)生個(gè)體情感體驗(yàn)基礎(chǔ)上的朗讀訓(xùn)練是不能激起學(xué)生內(nèi)心的情感共鳴的。相反沒有完成領(lǐng)悟、意會、揣摩、體驗(yàn)的朗讀訓(xùn)練，還談不上是對學(xué)生語感的培養(yǎng)。

２重新設(shè)計(jì)詞句內(nèi)容的比較性朗讀

情感與認(rèn)知相互制約的規(guī)律告訴我們：情感與認(rèn)知是相互促進(jìn)的。有些同學(xué)之所以未能在朗讀中很好地表情達(dá)意，是因?yàn)樗麄儗φn文詞句的理解還未達(dá)到一定的階段。這時(shí)，朗讀儼然成了檢驗(yàn)學(xué)生認(rèn)知水平的標(biāo)尺。重新設(shè)計(jì)詞句內(nèi)容，能幫助學(xué)生體會詞句的含義乃至妙處。具體方法主要有刪、換、添、調(diào)、補(bǔ)充等。如：《董存瑞舍身炸暗堡》中有一句“迸射出仇恨的火花”換成“發(fā)出仇恨的火花”，在對比朗讀中：學(xué)生對英雄的感情心領(lǐng)神會；《十里長街送總理》中“人們常常幸福地看到周總理”換成“人們常?？吹街芸偫怼?，在對比朗讀中加深了學(xué)生對總理的敬愛之情。另外，補(bǔ)充類似情境的內(nèi)容進(jìn)行比較朗讀，可使學(xué)生獲得暗示。如教學(xué)《將相和》時(shí)學(xué)生對藺相如竟要與璧同歸于盡大惑不解，教師可出示一則材料：“爸爸給弟弟買了一雙新鞋，但弟弟哭著馬上就要穿上，這時(shí)爸爸伸手把鞋扔了，弟弟的哭聲戛然而止?！睉{著生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生對藺相如的舉動(dòng)恍然大悟，再讀課文時(shí)，學(xué)生已經(jīng)把握了文中人物的感情脈絡(luò)。

費(fèi)爾馬哈指出：“感情只能向感情說話，因此感情只能為感情所了解?！痹诒容^過程中，學(xué)生逐漸地進(jìn)入角色，在朗讀中傳達(dá)出感情，從而訓(xùn)練了表象的準(zhǔn)確性和形象性，培養(yǎng)了語感。這種效果是傳統(tǒng)教學(xué)的繁瑣分析所不能達(dá)到的。

３著眼學(xué)生朗讀技巧的比較性朗讀

想起了著名特級教師薛法根執(zhí)教的《我應(yīng)該感到自豪才對》，其中有這樣一個(gè)片斷：

師：今天我們學(xué)習(xí)的課文是——

生：(齊讀課題)我應(yīng)該感到自豪才對

師：如有人問：誰應(yīng)該感到自豪才對?哪個(gè)詞要讀重音?

生：(齊答)我。

師：一起讀課題。

生：我應(yīng)該感到自豪才對。(“我”讀成重音)

師：假如有人問：我應(yīng)該感到怎樣才對?課題該怎么讀?

生：我應(yīng)該感到自豪才對。(“自豪”讀成重音)

師：假如有人懷疑：我感到自豪對不對?課題又該怎么讀?

生：我應(yīng)該感到自豪才對?！安艑Α?讀成重音)

這個(gè)片斷中，薛老師并沒有以朗讀技巧代替學(xué)生感悟，而是引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合具體的不同的語言環(huán)境，激發(fā)不同的情感體驗(yàn)，將技巧的認(rèn)識運(yùn)用與深入理解文本、體驗(yàn)情感和儲蓄語言材料有機(jī)地結(jié)合起來。顯然，通過這樣的指導(dǎo)和訓(xùn)練，學(xué)生對朗讀的技巧有了新的、進(jìn)一步的認(rèn)識，而更令人欣喜的是，學(xué)生在不知不覺中吸收了語言、理解了內(nèi)容、領(lǐng)悟了情感。

學(xué)生是有生命、有主張的個(gè)體，閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。每一位學(xué)生的生活經(jīng)歷和生活體驗(yàn)是有差異的。即使對于同一種現(xiàn)象，學(xué)生各自的感受也并不是完全一致的。

綜上所述，運(yùn)用比較法朗讀，是把朗讀訓(xùn)練落到了實(shí)處，展現(xiàn)了學(xué)生認(rèn)知的過程，促使學(xué)生對課文的理解由表層性過渡到解釋性，并最終達(dá)到創(chuàng)造性理解。