新世紀(jì)職業(yè)教育教學(xué)論研究綜述

□李向東 吳 江

新世紀(jì)職業(yè)教育教學(xué)論研究綜述

□李向東 吳 江

進(jìn)入新世紀(jì)，我國職業(yè)教育教學(xué)論學(xué)科意識開始萌芽。通過對2000年以來發(fā)表的職業(yè)教育教學(xué)研究論文和著作進(jìn)行分析，從職業(yè)教育教學(xué)論內(nèi)涵、職業(yè)教育教學(xué)論學(xué)科體系、職業(yè)教育教學(xué)思想等方面歸納整理了職業(yè)教育教學(xué)研究成果，并展望職業(yè)教育教學(xué)論學(xué)科未來研究方向。

職業(yè)教育；教學(xué)論；綜述

職業(yè)教育教學(xué)具有自身特點(diǎn)，表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)的職業(yè)針對性、教學(xué)內(nèi)容的實(shí)用性、綜合性、教學(xué)方法的訓(xùn)練性、教學(xué)主體的復(fù)雜性、實(shí)踐教學(xué)的中心性、教學(xué)組織的困難性等許多方面。職業(yè)教育教學(xué)論的出現(xiàn)是學(xué)科分化的結(jié)果，其研究對象是職業(yè)教育教學(xué)現(xiàn)象，任務(wù)是揭示其中的教學(xué)規(guī)律，解決教學(xué)問題，為教學(xué)實(shí)踐服務(wù)。有關(guān)職業(yè)教育教學(xué)研究始終是職業(yè)教育研究的熱點(diǎn)，CNKI中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫主題檢索，公開發(fā)表的職業(yè)教育教學(xué)研究論文逐年增加（見表1）。2000～2010年，十年間，相關(guān)論文數(shù)量增加了12倍以上，僅2010年，就有5843篇，反映出人們非常關(guān)注對該問題的研究。進(jìn)入新世紀(jì)，職業(yè)教育教學(xué)研究出現(xiàn)新動(dòng)向，學(xué)者們不再就事論事，部分學(xué)者跳出職業(yè)教育教學(xué)具體事物，開始思考更深層次問題，職業(yè)教育教學(xué)論學(xué)科思想開始萌芽，人們在為構(gòu)建新學(xué)科探討和爭辯。

表1 職業(yè)教育教學(xué)相關(guān)主題論文篇數(shù)統(tǒng)計(jì)

一、職業(yè)教育教學(xué)論內(nèi)涵

自夸美紐斯1632年出版《大教學(xué)論》開始，關(guān)于教學(xué)論研究有幾百年的歷史，形成了較系統(tǒng)的研究體系。在職業(yè)教育領(lǐng)域，雖然人們對職業(yè)教育教學(xué)現(xiàn)象早已關(guān)注，探討研究職業(yè)教育教學(xué)過程中的特殊規(guī)律和問題，形成許多研究成果。這些研究常常停留在工作層面，研究目的多是解決實(shí)踐活動(dòng)中遇到的問題。進(jìn)入新世紀(jì)，職業(yè)教育教學(xué)論學(xué)科體系建設(shè)成為人們熱議的話題，出版了一批論文和著作。構(gòu)建一個(gè)學(xué)科，首先需要解決概念稱謂問題，近年出版的著作和相關(guān)論文中，出現(xiàn)了多種含義類似的名稱。如：職業(yè)教育教學(xué)論、專業(yè)教學(xué)論、職業(yè)教學(xué)論、職業(yè)領(lǐng)域教學(xué)論、技術(shù)教學(xué)論、工程教學(xué)論、職業(yè)教育的通用教學(xué)論、高職教學(xué)論等，爭論焦點(diǎn)在于“教學(xué)論”一詞前面增加何種限定詞。嚴(yán)格說這些稱謂有不同的出發(fā)點(diǎn)和側(cè)重點(diǎn)，也有學(xué)者比較過其中幾個(gè)概念的區(qū)別。

陳永芳認(rèn)為，專業(yè)教學(xué)論“理論與實(shí)踐的注意力指向?qū)I(yè)教學(xué)的情境、目標(biāo)和條件，它涉及那些既不能由教育學(xué)也不能由專業(yè)科學(xué)單獨(dú)解決的新問題?！甭殬I(yè)教學(xué)論“建立在與專業(yè)方向?qū)?yīng)的工程學(xué)科和專業(yè)領(lǐng)域的技術(shù)工人的職業(yè)科學(xué)之上”[1]。

姜大源比較職業(yè)教學(xué)論、專業(yè)教學(xué)論、職業(yè)領(lǐng)域教學(xué)論概念區(qū)別時(shí)，認(rèn)為職業(yè)教學(xué)論是在專業(yè)教學(xué)論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的替代科學(xué)，這是“由于職業(yè)工作的復(fù)合性，很難為每一職業(yè)都確定一個(gè)唯一與之對應(yīng)的基準(zhǔn)科學(xué)——專業(yè)科學(xué)”。職業(yè)教學(xué)論與專業(yè)教學(xué)論的邏輯起點(diǎn)不同，“對職業(yè)教學(xué)論來說，不再以‘專業(yè)’為起點(diǎn)而是以‘職業(yè)’為起點(diǎn)，也意味著不再以‘專業(yè)科學(xué)’為邏輯起點(diǎn)，因而不再強(qiáng)調(diào)分科的專業(yè)課程形式的或由專業(yè)科學(xué)導(dǎo)出的基礎(chǔ)性內(nèi)容，不再強(qiáng)調(diào)學(xué)科特定需求的專業(yè)性內(nèi)容，也不再強(qiáng)調(diào)建立在此基礎(chǔ)上的專業(yè)學(xué)科系統(tǒng)和專業(yè)學(xué)科結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。”職業(yè)領(lǐng)域教學(xué)論“是在職業(yè)領(lǐng)域科學(xué)這一亞概念基礎(chǔ)上提出的教學(xué)論”[2]。

王建初等人提出專業(yè)教學(xué)論是職業(yè)教育教學(xué)論的組成部分，是“關(guān)于教與學(xué)的理論與實(shí)踐的一門學(xué)科，是教學(xué)論具體化的體現(xiàn)，涉及單個(gè)或多個(gè)科目”?！奥殬I(yè)教育教學(xué)論是以普通教學(xué)論和職業(yè)教育學(xué)為基礎(chǔ)的，而職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論則是以職業(yè)教育教學(xué)論和職業(yè)教育專業(yè)領(lǐng)域或方向?yàn)榛A(chǔ)的。 ”[3]

徐朔提出普通學(xué)校教師在一個(gè)“學(xué)科領(lǐng)域”中進(jìn)行教學(xué)，其學(xué)習(xí)內(nèi)容是“學(xué)科教學(xué)論”，職業(yè)教育的教師是在一個(gè)“包括若干學(xué)科的專業(yè)領(lǐng)域”中進(jìn)行教學(xué)，應(yīng)該學(xué)習(xí)“專業(yè)教學(xué)論”[4]。

對職業(yè)教育教學(xué)論不僅存在稱謂的分歧，其內(nèi)涵也有兩類不同觀點(diǎn)，一是從職業(yè)學(xué)角度的解釋，認(rèn)為職業(yè)教育教學(xué)論是職業(yè)科學(xué)的組成部分。這類思想來源于德國，反映了德國職業(yè)教育教學(xué)研究的成果，建立在翻譯德國專有名詞基礎(chǔ)上，角度獨(dú)特，觀念新穎，但與我國現(xiàn)有教育學(xué)科體系割裂，常?；逎y懂。二是教育學(xué)角度的解釋，認(rèn)為“職業(yè)教育的教學(xué)實(shí)踐，急切呼喚與之相適應(yīng)的教學(xué)理論來規(guī)范和創(chuàng)新，迫切需要構(gòu)建職業(yè)教育教學(xué)的理論體系”?！奥殬I(yè)教育教學(xué)論不僅要探究、揭示職業(yè)教育理論知識的教學(xué)規(guī)律，還要探究、揭示職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)的教學(xué)規(guī)律?！盵5]

內(nèi)涵研究是一個(gè)學(xué)科建立的基石，即使較成熟的學(xué)科也會有一些不同的觀點(diǎn)，職業(yè)教育教學(xué)論產(chǎn)生于職業(yè)教育活動(dòng)的特殊性，是職業(yè)教育實(shí)踐的呼喚，研究角度和內(nèi)涵界定的差異，必然導(dǎo)致學(xué)科發(fā)展方向和研究內(nèi)容的變化。

二、職業(yè)教育教學(xué)論學(xué)科體系

“體系”一詞，源于古希臘語，是指由若干要素以一定結(jié)構(gòu)形式聯(lián)結(jié)構(gòu)成的具有某種功能的有機(jī)整體。所謂“學(xué)科體系”是指根據(jù)對某一學(xué)科客觀規(guī)律的研究和探討，研究者形成的由概念、判斷、推理等邏輯形式構(gòu)成并反映該學(xué)科發(fā)展的文字理論系統(tǒng)[6]。內(nèi)容和結(jié)構(gòu)是構(gòu)成體系的兩大要素。任何一門學(xué)科的建立都必須有自己獨(dú)特的研究內(nèi)容，研究內(nèi)容的圈定是學(xué)科體系建構(gòu)的關(guān)鍵步驟，是學(xué)科劃分的最明顯標(biāo)志，是學(xué)科特性的最直接體現(xiàn)。

如何構(gòu)建職業(yè)教育教學(xué)論學(xué)科體系，可以分為德國派和本土派兩種觀點(diǎn)。德國派借鑒德國職業(yè)教育思想，認(rèn)為職業(yè)教育具有明顯的職業(yè)屬性，教學(xué)中集中體現(xiàn)為職業(yè)教育的教學(xué)過程與職業(yè)工作過程具有一致性，二者總是緊密聯(lián)系在一起，因此有必要構(gòu)建有別于普通教育和高等教育的新教學(xué)理論和方法體系，職業(yè)教育教學(xué)論要在“目標(biāo)”、“過程”“行為”三個(gè)層面上展開。本土派借鑒普通教學(xué)論的邏輯體系，研究涉及的是職業(yè)教育教學(xué)的具體問題，如：教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織等。孟慶國《現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)論》以價(jià)值論和認(rèn)識論等為脈絡(luò)，遵循是什么，為什么，怎么樣的認(rèn)識軌跡，主要研究“為什么教”(教學(xué)目的)、“教什么”(教學(xué)內(nèi)容)和“怎么教”(教學(xué)方法)等問題。根據(jù)職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)的特點(diǎn)，構(gòu)建了以“是什么——為什么——怎樣去做?——做成什么——做了什么——今后的發(fā)展方向”六個(gè)問題為線索的職業(yè)教育教學(xué)論體系。

通過近年出版的9種①職業(yè)教育教學(xué)論相關(guān)著作，發(fā)現(xiàn)這些著作邏輯起點(diǎn)不一，研究內(nèi)容分散，沒有形成具有統(tǒng)領(lǐng)作用的內(nèi)容體系，反映出目前我國職業(yè)教育教學(xué)論研究正處于起步發(fā)展階段。其中比較集中論述的問題有：職業(yè)教育教學(xué)論內(nèi)涵、職業(yè)教育教學(xué)思想、職業(yè)教育教學(xué)模式與方法、職業(yè)教育教學(xué)評價(jià)、職業(yè)教育教學(xué)過程、專業(yè)特點(diǎn)、教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)踐教學(xué)等，有些著作還論述了課堂管理、學(xué)生學(xué)習(xí)、專業(yè)能力要求、教學(xué)媒體等。職業(yè)教育界亟需建立起一個(gè)科學(xué)、規(guī)范的學(xué)科體系來統(tǒng)一研究起點(diǎn)，整合研究方向。上述著作比較集中論述的問題均和教學(xué)實(shí)踐工作相聯(lián)系，畢竟學(xué)科存在的前提是解決工作中存在的問題，無論從何角度出發(fā)，最終還是要?dú)w結(jié)到職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐，為提高職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量服務(wù)，從這個(gè)意義上說，使用傳統(tǒng)的教育學(xué)概念和邏輯體系，更容易被人們接受。

三、職業(yè)教育教學(xué)思想

教學(xué)思想是教學(xué)活動(dòng)中具有統(tǒng)領(lǐng)作用的主張，或稱教學(xué)理念、教學(xué)流派，代表了獨(dú)特的教育主張、系統(tǒng)的原理和廣泛的影響，是構(gòu)成學(xué)科的重要內(nèi)容。以往教育研究中，思想、理念、流派、主義等詞語經(jīng)常用來表示國外學(xué)者的教育思想，代表了高深的學(xué)問，似乎國內(nèi)的研究水平?jīng)]有達(dá)到這樣的高度，近年來我國學(xué)者研究中也有人開始使用這些稱謂。馬慶發(fā)《中國職業(yè)教育研究新進(jìn)展2006》一書中，提到行動(dòng)取向、整體取向、設(shè)計(jì)取向、結(jié)構(gòu)取向、職業(yè)取向、建構(gòu)取向六種職業(yè)教育思想。李向東《職業(yè)教育學(xué)新編》專章討論職業(yè)教育教學(xué)理念，介紹了教學(xué)本質(zhì)、“一體化”、行為導(dǎo)向、能力本位、互動(dòng)共振等教學(xué)理念。孟慶國在全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題“現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)論研究”中，提出就業(yè)導(dǎo)向的教學(xué)指向觀、職業(yè)基礎(chǔ)的教學(xué)目標(biāo)觀、“一體化”的教學(xué)實(shí)施觀以及行為導(dǎo)向的教學(xué)方法觀等職業(yè)教育教學(xué)思想。上述思想既有來源國外，也有國內(nèi)學(xué)者的主張，歸納起來，以下三種思想，在我國職業(yè)教育研究中影響較大。

（一）行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)思想

行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)思想20世紀(jì)70年代出現(xiàn)在德國職業(yè)教育界，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的中心地位，注重學(xué)生的積極參與，學(xué)生自主學(xué)習(xí)；教師是學(xué)習(xí)過程的組織者與協(xié)調(diào)人；強(qiáng)調(diào)合作和交流；多形式教學(xué)方法交替使用；強(qiáng)調(diào)情感因素在教學(xué)過程中的重要作用；強(qiáng)調(diào)社會性和情境化的學(xué)習(xí)。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)思想與我國教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，在教學(xué)中注重教師與學(xué)生互動(dòng)，煥發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生通過“獨(dú)立地獲取信息、獨(dú)立地制定計(jì)劃、獨(dú)立地實(shí)施計(jì)劃、獨(dú)立地評估計(jì)劃”，在自己“動(dòng)手”的實(shí)踐中，掌握職業(yè)技能、習(xí)得專業(yè)知識，對教學(xué)內(nèi)容的思考與運(yùn)用產(chǎn)生的體驗(yàn)和反省，從而構(gòu)建屬于自己的經(jīng)驗(yàn)和知識體系。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)誰來執(zhí)行這項(xiàng)行為、達(dá)到目標(biāo)的實(shí)行行為是什么、完成行為的相關(guān)條件、評定行為表現(xiàn)成功的標(biāo)準(zhǔn)[7]。近來有些學(xué)者提出工作過程導(dǎo)向、實(shí)踐導(dǎo)向等教學(xué)思想，與行動(dòng)導(dǎo)向思想有許多共同點(diǎn)。進(jìn)入新世紀(jì)，行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)思想被職業(yè)教育工作者廣泛接受，其研究集中在如何運(yùn)用這一思想開展課程開發(fā)、教學(xué)組織、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價(jià)等活動(dòng)。

（二）“一體化”教學(xué)思想

“一體化”一詞廣泛使用于社會各個(gè)領(lǐng)域，凡是多個(gè)事務(wù)或要素整合在一起均可稱為“一體化”。“一體化”實(shí)際上就是一種整合、整體的思想，即從整體和系統(tǒng)出發(fā)，綜合考慮各要素的聯(lián)系，把各種相關(guān)要素整合在一起，有機(jī)配合，取得整體目標(biāo)最大化。分析眾多研究文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐中“一體化”教學(xué)思想有多種表現(xiàn)形式，根據(jù)整合要素?cái)?shù)量的不同，可分為不同學(xué)說。1.兩要素整合說。該學(xué)說把教學(xué)活動(dòng)的兩種不同內(nèi)容相互融合，綜合考慮。2000年以來研究文獻(xiàn)中分別有人提出過“理論實(shí)踐一體化”；“產(chǎn)學(xué)一體化”；“學(xué)做一體化”；“生產(chǎn)實(shí)訓(xùn)一體化”等多種整合思想。2.三要素整合說。該學(xué)說整合了教學(xué)活動(dòng)的三種不同內(nèi)容，如“產(chǎn)、學(xué)、研一體化”；“教、學(xué)、做一體化”等。3.四要素整合說。綜合考慮教學(xué)活動(dòng)的四種不同內(nèi)容，如“教、興、賽、考一體化”、“目標(biāo)、內(nèi)容、時(shí)空、師資一體化”等。

“一體化”教學(xué)思想反映了職業(yè)教育教學(xué)具有綜合性特點(diǎn)，需要打破學(xué)術(shù)體系培養(yǎng)人才的模式，從解決職業(yè)活動(dòng)實(shí)際問題出發(fā)，才能為生產(chǎn)一線培養(yǎng)技能型應(yīng)用人才?！耙惑w化”教學(xué)質(zhì)量的高低，并不在于整合要素的數(shù)量多少，關(guān)鍵是其融合程度，能否真正做到是一個(gè)有機(jī)整體，各因素融合的有效機(jī)制尚待進(jìn)一步研究。

（三）能力本位思想

能力本位的思想源于20世紀(jì)60年代，是美國對師范教育改革中提出的。當(dāng)時(shí)人們認(rèn)為采用學(xué)科課程培養(yǎng)教師的師范教育存在許多問題，培養(yǎng)出來的教師教育教學(xué)能力低下，不能滿足社會需要。有人提出，應(yīng)根據(jù)教師每一項(xiàng)工作內(nèi)容，分析教師職業(yè)的能力要求，確定為教師的能力標(biāo)準(zhǔn)，并以此來培養(yǎng)教師，這一改革思想被稱為“能力本位”。20世紀(jì)80年代后，美國產(chǎn)業(yè)界強(qiáng)烈要求提高勞動(dòng)者的職業(yè)能力，認(rèn)為當(dāng)時(shí)的職業(yè)教育與就業(yè)需求缺乏聯(lián)系，學(xué)校只重視學(xué)生知識和理論的獲得，而學(xué)生在勞動(dòng)過程中缺乏實(shí)際操作能力。能力本位思想應(yīng)用到職業(yè)教育改革中，以后逐漸傳播到其它國家。90年代初，通過中國和加拿大職業(yè)教育合作項(xiàng)目傳入我國，在鐵路運(yùn)輸、石化等行業(yè)推廣，引起了人們廣泛關(guān)注。

進(jìn)入新世紀(jì)，結(jié)合素質(zhì)教育思想和我國職業(yè)教育實(shí)踐，研究者一般認(rèn)為能力本位概念中所說的能力，不僅指操作技能，還包括培養(yǎng)學(xué)生將來在社會上就業(yè)、適應(yīng)、競爭和發(fā)展的能力；在工作中具體的發(fā)現(xiàn)、分析、解決和總結(jié)問題的能力；操作、應(yīng)用、維護(hù)和維修能力，以及獨(dú)立、協(xié)作、交往、自學(xué)、心理承受能力。能力本位教學(xué)思想具有教學(xué)目標(biāo)明確化、教學(xué)內(nèi)容模塊化、教學(xué)組織個(gè)別化、教學(xué)評價(jià)客觀化等特征。DACUM課程開發(fā)思想被廣泛宣傳和介紹，在我國職業(yè)教育實(shí)踐中被人們學(xué)習(xí)和借鑒。

四、職業(yè)教育教學(xué)論學(xué)科發(fā)展展望

（一）進(jìn)一步明晰學(xué)科建設(shè)基本問題

一門學(xué)科的出現(xiàn)有賴于反映該學(xué)科本質(zhì)特征的基本理論的形成，要對本學(xué)科研究的對象、學(xué)科性質(zhì)、邏輯起點(diǎn)、學(xué)科體系以及學(xué)科研究范式等做出有別于其他學(xué)科的分辨與界定。王策三教授說，“對于一門科學(xué)來說，生死攸關(guān)的一個(gè)問題就是明確自己的研究對象和任務(wù)”[8]，職業(yè)教育教學(xué)論尚處于起步和萌芽階段，許多學(xué)科基本問題還沒有深入研究，解決學(xué)科基本問題，關(guān)系學(xué)科未來走向，也是這一學(xué)科能夠得到認(rèn)同的前提。

（二）提高學(xué)術(shù)氛圍，擴(kuò)大成果影響

職業(yè)教育教學(xué)論學(xué)科要想獲得長足的發(fā)展，就需要研究者具有反思、批判意識與能力。從現(xiàn)有研究成果來看，存在“三多三少”現(xiàn)象，即贊同支持多，批評商榷少；理論分析多，實(shí)證統(tǒng)計(jì)少；翻譯介紹多，獨(dú)創(chuàng)觀點(diǎn)少。職業(yè)教育教學(xué)論學(xué)科建設(shè)迫切需要研究者增強(qiáng)自身的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，重塑知識分子精神。

（三）理論工作者與實(shí)踐工作者相結(jié)合

職業(yè)教育教學(xué)論是一門具有很強(qiáng)實(shí)踐性的學(xué)科，目前我國理論工作者與實(shí)踐工作者“互不來往”。理論工作者總喜歡用獨(dú)創(chuàng)的概念、復(fù)雜的推理和晦澀的語言去顯示自己高深的學(xué)問。實(shí)踐工作者逐漸失去理論話語權(quán)，科研意識與能力逐漸消退，成為理論工作者推行教學(xué)理論的工具，研究成果常常是原理應(yīng)用舉例和工作經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。通過真誠的對話與合作，實(shí)踐工作者的反思意識和研究意識將有所提高，理論工作者從“書齋”走向“田野”，增強(qiáng)實(shí)踐意識，成為教師教學(xué)生活的解釋者、關(guān)懷者，與實(shí)踐工作者形成“教研共同體”，才能使教學(xué)智慧得以“理論化”，教學(xué)理論得以“實(shí)踐化”。

（四）呼喚本土職業(yè)教育教學(xué)論

借鑒、移植和本土化是學(xué)科建設(shè)的兩條基本途徑。任何國外理論均必須和本國具體實(shí)踐相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)本土化才能發(fā)揮其指導(dǎo)價(jià)值。國外職業(yè)教育教學(xué)論研究以職業(yè)活動(dòng)為出發(fā)點(diǎn)，以職業(yè)科學(xué)理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育教學(xué)論與職業(yè)生活密切結(jié)合。其實(shí)，職業(yè)屬性是職業(yè)教育教學(xué)的特點(diǎn)，并非本質(zhì)。職業(yè)教育教學(xué)論畢竟應(yīng)該研究教學(xué)問題，我們應(yīng)把職業(yè)學(xué)校教育與職業(yè)培訓(xùn)分開，不能把學(xué)生簡單看成“干活機(jī)器”，職業(yè)教育教學(xué)中不能忽視人的存在。中國職業(yè)教育教學(xué)論應(yīng)以人的職業(yè)發(fā)展為邏輯起點(diǎn)，為人的職業(yè)成長提供理論指導(dǎo)。

注釋：

①統(tǒng)計(jì)的著作包括：黃艷芳.職業(yè)教育課程與教學(xué)論[M].北京師范大學(xué)出版社；朱德全.職業(yè)教育課程與教學(xué)論[M].西南師范大學(xué)出版社；俞建文.職業(yè)教育主體性教學(xué)體系論[M].浙江大學(xué)出版社；孟慶國.現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)論[M].北京師范大學(xué)出版社；陳永芳.職業(yè)技術(shù)教育專業(yè)教學(xué)論[M].清華大學(xué)出版社；廣西壯族自治區(qū)教育廳.職業(yè)教育教學(xué)法[M].華東師范大學(xué)出版社；孫爽.現(xiàn)代職業(yè)教育機(jī)械類專業(yè)教學(xué)法[M].北京師范大學(xué)出版社；張?bào)K祥.現(xiàn)代職業(yè)教育電類專業(yè)教學(xué)法[M].北京師范大學(xué)出版社；關(guān)志偉.現(xiàn)代職業(yè)教育汽車類專業(yè)教學(xué)法[M].北京師范大學(xué)出版社。

[1]陳永芳.職業(yè)技術(shù)教育專業(yè)教學(xué)論[M].北京：清華大學(xué)出版社，2005：9.

[2]姜大源.基于職業(yè)科學(xué)的職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)辨析[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2007（267）.

[3]王建初，等.職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論內(nèi)涵探討[J].職業(yè)技術(shù)教育，2009（566）.

[4]徐朔.專業(yè)教學(xué)論:職教師資的“職業(yè)科學(xué)”[J].職教論壇，2008（4下）.

[5]孟慶國.現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2010：7.

[6]覃兵.教學(xué)論研究若干問題的元分析——兼論教學(xué)論的科學(xué)化[J].洛陽師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2001（6）.

[7]馬慶發(fā).當(dāng)代職業(yè)教育新論[M].上海：上海教育出版社，2002：70-71.

[8]王策三.教學(xué)論稿[M].北京:人民教育出版社，2005:51.

G712

A

1001-7518（2011）24-0004-04

李向東（1964-），男，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)教授，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育教學(xué)論；吳江（1969-），女，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)研究生。

全國教育科學(xué)規(guī)劃課題“21世紀(jì)初我國職業(yè)教育研究反思與前瞻”，課題編號：GJA094012。

責(zé)任編輯 殷新紅