中美《項(xiàng)鏈》教學(xué)案例比較

惠 婧

（西南大學(xué) 教育學(xué)院，重慶 400715）

中美《項(xiàng)鏈》教學(xué)案例比較

惠 婧

（西南大學(xué) 教育學(xué)院，重慶 400715）

在高中推進(jìn)最后一輪新課改背景下，通過(guò)對(duì)中美高中《項(xiàng)鏈》教學(xué)案例比較，結(jié)合中美課程標(biāo)準(zhǔn)看《項(xiàng)鏈》教學(xué)的目標(biāo)追求，分析兩國(guó)在方法追求、解讀追求、過(guò)程追求上的差異，得到一些啟示，明確教師應(yīng)當(dāng)處理好傳統(tǒng)體系與新事物的關(guān)系，重視學(xué)生個(gè)體性與社會(huì)性的建構(gòu)，注重課后的升華與拓展。

《項(xiàng)鏈》；教學(xué)案例；比較；中國(guó)；美國(guó)

分別選編在美國(guó)九年級(jí) （相當(dāng)于高中一年級(jí)）《文學(xué)的語(yǔ)言》和中國(guó)人教版高中二年級(jí)課文，法國(guó)作家莫泊桑的文學(xué)名著——短篇小說(shuō)《項(xiàng)鏈》，同為中美兩國(guó)高中語(yǔ)文閱讀篇目，2005年，王愛(ài)娣為我們介紹了美國(guó)優(yōu)秀閱讀課案例《項(xiàng)鏈》的教學(xué)設(shè)計(jì)與過(guò)程［1］，同時(shí)期，中國(guó)教師郭初陽(yáng)《項(xiàng)鏈》的經(jīng)典教學(xué)設(shè)計(jì)與過(guò)程［2］，獲得全國(guó)語(yǔ)文教學(xué)賽課一等獎(jiǎng)。選取該兩位教師對(duì)于同一作品的教學(xué)設(shè)計(jì)與過(guò)程進(jìn)行研究，具有一定的代表性。本文旨在通過(guò)將這兩篇教學(xué)案例，結(jié)合中美兩國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)及兩國(guó)教材課后習(xí)題比較，以透過(guò)教學(xué)行為表面，看到潛在的目標(biāo)追尋，獲得一些教學(xué)啟示。

一、中美《項(xiàng)鏈》教學(xué)案例課前準(zhǔn)備比較

中國(guó)《項(xiàng)鏈》教學(xué)的課前準(zhǔn)備階段，教師要求學(xué)生思考并回答“根據(jù)我個(gè)人的閱讀和理解，這是一篇關(guān)于___的小說(shuō)”，進(jìn)行積極的多元主題建構(gòu)。這成為教師了解學(xué)生預(yù)讀情況的一個(gè)重要方式，是將其作為課堂中分析作品主題的切入材料和展開(kāi)材料。美國(guó)《項(xiàng)鏈》教學(xué)的課前準(zhǔn)備階段，由聯(lián)系生活、建構(gòu)背景、聚焦閱讀和掌握詞匯四個(gè)部分構(gòu)成。在聯(lián)系生活中，學(xué)生需要明確自我“身份和地位”，并在與同學(xué)互相討論之中明確判斷自我與他人“身份與地位”的依據(jù)，初步把握這個(gè)社會(huì)概念帶來(lái)的影響。在澄清了這個(gè)概念之后，進(jìn)行建構(gòu)背景，依舊從身份這個(gè)概念入手，用“身份的代價(jià)”這個(gè)社會(huì)問(wèn)題來(lái)建構(gòu)小說(shuō)的背景。在情節(jié)分析以及詞匯的掌握中，美國(guó)先列出了相關(guān)概念界定，再用概念指導(dǎo)進(jìn)入作品內(nèi)部學(xué)習(xí)。

可以看出，在課前準(zhǔn)備階段，美國(guó)課例涉獵廣度較寬，突出了文學(xué)要素與“身份與地位”等社會(huì)問(wèn)題；而中國(guó)更多從作品本身出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生探究作品主題。

二、中美《項(xiàng)鏈》教學(xué)案例課堂教學(xué)比較

（一）中國(guó)《項(xiàng)鏈》課堂教學(xué)過(guò)程

從整個(gè)課堂教學(xué)的敘事進(jìn)程來(lái)看，中國(guó)教師在《項(xiàng)鏈》教學(xué)中，秉持著承接文化圣典的宗旨，通過(guò)閱讀進(jìn)行經(jīng)典文化的教育。在課堂教學(xué)中，教師以情節(jié)為引導(dǎo)，以人物為中心，對(duì)主題展開(kāi)一系列討論，其著重點(diǎn)圍繞對(duì)作品強(qiáng)有力的分析進(jìn)行，分為 “人物論”、“主題辯”、“原型溯源”三大版塊，體現(xiàn)出一種為文學(xué)而文學(xué)的鑒賞者傾向，具有極高的學(xué)術(shù)理性。

從課堂細(xì)節(jié)來(lái)看，首先，中國(guó)教師努力發(fā)展學(xué)生想像能力、思辨有力和批判能力，展開(kāi)學(xué)生、教師、文本之間的多重對(duì)話(huà)，注重作品本身，強(qiáng)調(diào)從文字中找證據(jù)。在解讀方式方面，教師向?qū)W生展示如何多方解讀，從創(chuàng)作者背景和持有觀點(diǎn)來(lái)解讀，從當(dāng)時(shí)文學(xué)的整個(gè)時(shí)代背景解讀，以及從文學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)解讀。教師通過(guò)在適當(dāng)時(shí)機(jī)，提出關(guān)鍵問(wèn)題，將學(xué)生導(dǎo)向預(yù)設(shè)的思考軌跡，引出小說(shuō)原型，啟發(fā)學(xué)生的原型解讀方式。

整個(gè)教學(xué)，教師用自己的創(chuàng)造性思維引領(lǐng)著、激發(fā)著學(xué)生的思維，力求讓學(xué)生領(lǐng)悟通過(guò)結(jié)合作品背景、作者背景以及作品本身相關(guān)證據(jù)來(lái)證實(shí)自己的推理性解讀，通過(guò)比較其他作品進(jìn)行原型解讀，了解融入原型批評(píng)理論的小說(shuō)文學(xué)母題和文學(xué)模式，進(jìn)而在習(xí)得語(yǔ)文知識(shí)的同時(shí)，將人類(lèi)文化發(fā)展中共通的情感提煉、升華，同時(shí)加強(qiáng)文學(xué)精神在學(xué)生內(nèi)心的固化。

（二）美國(guó)《項(xiàng)鏈》課堂教學(xué)過(guò)程

從整個(gè)教學(xué)的敘事進(jìn)程來(lái)看，由于情節(jié)梳理、背景建構(gòu)在課前準(zhǔn)備已經(jīng)完成，教師重點(diǎn)突出課文中的個(gè)性化展示，給予恰當(dāng)?shù)拈喿x提示，分為突出主題句、列出詞匯、設(shè)置問(wèn)題、解讀插圖四個(gè)版塊。從課堂細(xì)節(jié)來(lái)看，美國(guó)教師對(duì)“關(guān)鍵”的強(qiáng)調(diào)尤為突出。無(wú)論是對(duì)主題句的把握和有價(jià)值的關(guān)鍵問(wèn)題的提出，這些教學(xué)行為背后，都有教育科研依據(jù)為支撐。在學(xué)生根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)解讀插圖的同時(shí)，討論作品的主題，將文學(xué)與藝術(shù)結(jié)合起來(lái)。

（三）兩國(guó)課堂教學(xué)過(guò)程比較

可以看出，中國(guó)這篇《項(xiàng)鏈》課堂教學(xué)具有較高的學(xué)術(shù)理性，教師在極力張揚(yáng)學(xué)術(shù)理性的同時(shí)，潛在地影響著學(xué)生對(duì)文本解讀的方法。整堂課，教師雖然運(yùn)用了原型批評(píng)，但心中有法，口中無(wú)法，不給予學(xué)生定義，僅讓學(xué)生在與教師一同進(jìn)行作品解讀的過(guò)程中，感知方法。而美國(guó)則不然，先下定義，而后按圖索驥，理解作品、運(yùn)用定義。這與中國(guó)蘊(yùn)藉的意境思維，求整體感知，美國(guó)直截的線性思維，求推理分析密切相關(guān)。

三、中美《項(xiàng)鏈》教學(xué)案例課后練習(xí)比較

中國(guó)《項(xiàng)鏈》教學(xué)案例，教師布置了兩個(gè)課后思考題，題一是比較才子佳人模式與灰姑娘模式的異同，題二是盲人作家與文學(xué)創(chuàng)作之間的關(guān)系。

而美國(guó)課后練習(xí)非常豐富，分為思維與文學(xué)、機(jī)遇與挑戰(zhàn)、語(yǔ)法和作者介紹三個(gè)版塊。首先要求學(xué)生根據(jù)自身，檢查對(duì)文本的閱讀理解。其次，通過(guò)對(duì)文學(xué)作品中的情節(jié)進(jìn)行假設(shè)推理，就課前的積極閱讀的觀點(diǎn)進(jìn)行判斷、論證和文學(xué)要素的認(rèn)識(shí)，探討其運(yùn)用和功能。再接著，從學(xué)生自我經(jīng)難與價(jià)值觀念出發(fā)，拓展作品意義。在后兩個(gè)版塊中，還有豐富多彩的口頭和書(shū)面表達(dá)練習(xí)、調(diào)查研究、詞匯語(yǔ)法練習(xí)和作者介紹等。

通過(guò)對(duì)比可以看出，美國(guó)強(qiáng)調(diào)課后對(duì)作品價(jià)值的升華與拓展。從文學(xué)要素方面與社會(huì)生活方面，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)。題目多針對(duì)個(gè)人思想見(jiàn)解提問(wèn)，并要求個(gè)人用證據(jù)證明支持自我觀點(diǎn)。而中國(guó)的課后練習(xí)多以文學(xué)作品為活動(dòng)范圍，體現(xiàn)出一種鑒賞眼光和為文學(xué)而文學(xué)的理念。

四、結(jié)合中美課程標(biāo)準(zhǔn)比較《項(xiàng)鏈》教學(xué)案例

課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)有著一定的規(guī)范效力，結(jié)合中美課程標(biāo)準(zhǔn)討論《項(xiàng)鏈》教學(xué)目標(biāo)追求，更具有可靠性。鑒于美國(guó)加利福尼亞州《公立學(xué)校K～12年級(jí)英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)》為美國(guó)太平洋研究所的研究公認(rèn)為是制定得最好的標(biāo)準(zhǔn)之一，是“細(xì)致、具體、全面的典范”［3］，且受到世界上眾多教育研究者的青睞，故以加利福尼亞州高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)為主與我國(guó)《全日制普通高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn) （實(shí)驗(yàn)稿）》［4］閱讀部分細(xì)目進(jìn)行比較討論。

（一）從方式追求來(lái)看，一方追求整體感知，一方追求分析界定

雖然中國(guó)的 《項(xiàng)鏈》中不乏有精彩推理分析之處，但從整體上看，無(wú)論是課前單元指示中要求對(duì)藝術(shù)形象的把握，或是課堂上“人物論”、“主題辯”、“原型溯源”三大版塊，或是課后習(xí)題中圍繞作品內(nèi)容的探究，都體現(xiàn)出較高的學(xué)術(shù)理性與鑒賞品格；美國(guó)《項(xiàng)鏈》著重分析澄清，暗含著“身份與地位”社會(huì)問(wèn)題這個(gè)線索，從課前的概念界定、判斷標(biāo)準(zhǔn)到課后的影響與意義，是一整套分析色彩濃厚的思維方式。再?gòu)膬蓢?guó)課程標(biāo)準(zhǔn)閱讀細(xì)目中的指導(dǎo)動(dòng)詞可以看出，我國(guó)強(qiáng)調(diào)“鑒賞”、“理解”、“體會(huì)”、“了解”；美國(guó)強(qiáng)調(diào)“分析”，在加利福尼亞州《公立學(xué)校K～12年級(jí)英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)》［5］9～10年級(jí)中，針對(duì)文學(xué)作品，有專(zhuān)門(mén)列出的“文學(xué)反應(yīng)與文學(xué)分析”一項(xiàng)，其下多次出現(xiàn)“分析（Analyze）”一詞。兩篇教學(xué)案例一種強(qiáng)調(diào)感悟式的整體感知，一種強(qiáng)調(diào)論證式的分析。

（二）從解讀追求來(lái)看，一方偏重于文學(xué)之內(nèi)的世界，一方偏重于文學(xué)之外的世界

我國(guó)《項(xiàng)鏈》教學(xué)相對(duì)于美國(guó)《項(xiàng)鏈》教學(xué)更傾向于在文學(xué)的范圍內(nèi)，就文學(xué)中的社會(huì)環(huán)境進(jìn)行分析、批判，少有對(duì)文學(xué)之外，生活中的社會(huì)現(xiàn)象、社會(huì)問(wèn)題進(jìn)行反思。在對(duì)具體主題的探討中，我國(guó)教師引導(dǎo)學(xué)生向上走向了理念的世界，而美國(guó)教師則引導(dǎo)學(xué)生向下走向了真實(shí)的生活中。這樣，中國(guó)學(xué)生頭腦中的知識(shí)，往往是保存在《項(xiàng)鏈》這一課中，女主人公生活背景下的知識(shí)，而美國(guó)學(xué)生頭腦中的知識(shí)，則已經(jīng)成為他們當(dāng)下生活中的知識(shí)。在加利福尼亞英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)高中9～10年級(jí)學(xué)生在文學(xué)反應(yīng)與文學(xué)分析總的方面應(yīng)該 “閱讀并思考具有歷史意義或文化意義的、并能促進(jìn)他們學(xué)習(xí)歷史和社會(huì)科學(xué)的文學(xué)作品”，明確了學(xué)習(xí)文學(xué)作品的一大重要目的，是學(xué)習(xí)歷史與社會(huì)科學(xué)，目的在于廣闊的作品之外。從《項(xiàng)鏈》案例中，貫穿始終的“身份與地位”社會(huì)問(wèn)題可以看出，美國(guó)教學(xué)對(duì)文學(xué)之外的歷史性與社會(huì)性強(qiáng)調(diào)尤為突出。我國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)中，在“學(xué)習(xí)鑒賞中外文學(xué)作品”，這一項(xiàng)中，要求“具有積極的鑒賞態(tài)度，注重審美體驗(yàn)，陶冶性情，涵養(yǎng)心靈。能感受形象，品味語(yǔ)言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會(huì)其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗(yàn)和思考。努力探索作品中蘊(yùn)涵的民族心理和時(shí)代精神，了解人類(lèi)豐富的社會(huì)生活和情感世界。”這種以審美為主導(dǎo)的取向，強(qiáng)調(diào)對(duì)文學(xué)作品的感悟與體驗(yàn)，探索的是形而上的心理與精神，對(duì)于社會(huì)生活，僅作為了解。故中美兩國(guó)在《項(xiàng)鏈》一文的教學(xué)目標(biāo)追求上，一個(gè)強(qiáng)調(diào)文學(xué)鑒賞，一個(gè)強(qiáng)調(diào)社會(huì)思辨。

（三）從過(guò)程追求來(lái)看，一方偏重于課堂教學(xué)，一方偏重于課前準(zhǔn)備與課后練習(xí)

從中國(guó)《項(xiàng)鏈》的教學(xué)偏重于課堂教學(xué)過(guò)程，表現(xiàn)出中國(guó)教師在課堂中的主導(dǎo)地位很強(qiáng)，在教學(xué)過(guò)程教師采用展示的形式。課堂上，在文學(xué)主題與模式引導(dǎo)與闡釋上，更多是教師拋頭露面，將討論引向某個(gè)結(jié)論。教師的創(chuàng)造性思維很耀眼，以致于學(xué)生的創(chuàng)造性思維光芒未能得到更好的凸顯。教師采用對(duì)比、比較的方式，分析出故事異同，發(fā)現(xiàn)原型，其對(duì)文學(xué)理解、探究的能力確實(shí)令人嘆服，缺撼是少了學(xué)生認(rèn)知的主體性自覺(jué)參與。美國(guó)《項(xiàng)鏈》教學(xué)把更多的空間留給學(xué)生，教師只作為提示，在關(guān)鍵時(shí)候提出焦點(diǎn)問(wèn)題。從課后練習(xí)種類(lèi)繁多的訓(xùn)練可以感到，美國(guó)更重在課后的升華與拓展。醉翁之意不在酒，以作品為跳板或引子，培養(yǎng)的是更多方面能力。

總的來(lái)看，中美兩國(guó)《項(xiàng)鏈》教學(xué)案例比較如下表：

目標(biāo)追求 中國(guó)《項(xiàng)鏈》教學(xué)案例 美國(guó)《項(xiàng)鏈》教學(xué)案例方式追求 整體感知 分析界定解讀追求 文學(xué)鑒賞 社會(huì)思辨過(guò)程追求 課堂教學(xué) 課前準(zhǔn)備與課后升華拓展

五、比較中美《項(xiàng)鏈》教學(xué)案例得到的啟示

中美兩篇教學(xué)案例所體現(xiàn)出來(lái)的不同目標(biāo)追求，不是“好”與“壞”就能簡(jiǎn)單定論的。這與兩國(guó)教育政策、文化意識(shí)、歷史背景等有著密切聯(lián)系。正如2010年6月的 《共同核心英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)與歷史、社會(huì)、科學(xué)、技術(shù)學(xué)科中的讀寫(xiě)標(biāo)準(zhǔn)》中，高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出了“知識(shí)和思想的整合”版塊，但仍不失其“界定和評(píng)估”的風(fēng)格，是吸收了中國(guó)課程的“整合”思想，又保留了自己的“分析與評(píng)價(jià)”的風(fēng)格。而討論教學(xué)的目標(biāo)追求的意義就在于這種取長(zhǎng)補(bǔ)短，得到一些啟示。

（一）處理好傳統(tǒng)體系與新事物的關(guān)系

文化傳統(tǒng)保證了整個(gè)文化體系發(fā)展的穩(wěn)定性，但傳統(tǒng)并非一成不變。真正的傳統(tǒng)是一個(gè)體系，當(dāng)新事物進(jìn)入時(shí)，傳統(tǒng)體系內(nèi)部各因子會(huì)進(jìn)行一定的調(diào)整，以致在新事物進(jìn)入后各因子之間仍能保持一定的平衡。我們可以將新事物看作一種打破平衡的因子，傳統(tǒng)就是一種平衡、穩(wěn)定狀態(tài)，傳統(tǒng)體系的包容力，就在于它接納新事物，從原有的平衡到不平衡再到新的平衡。這個(gè)過(guò)程推動(dòng)著傳統(tǒng)的與時(shí)俱進(jìn)，不斷成為統(tǒng)攝著人們生活的一種合理秩序。我國(guó)教師應(yīng)重視我國(guó)文化傳統(tǒng)，保持教學(xué)中的文學(xué)鑒賞追求。同時(shí)，教師應(yīng)意識(shí)到自身在教學(xué)中的目標(biāo)指向，以此彌補(bǔ)課程結(jié)構(gòu)的一些偏差，如加強(qiáng)對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)與分析，對(duì)社會(huì)問(wèn)題的批判以及對(duì)社會(huì)服務(wù)的支持，真正體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，保證每個(gè)人都能建構(gòu)起自己對(duì)某個(gè)問(wèn)題的獨(dú)特認(rèn)識(shí)，能積極進(jìn)行思想闡釋?zhuān)谟袟l件的情況下，多利用科技資訊，輔助教學(xué)。不斷給傳統(tǒng)體系帶來(lái)新的動(dòng)力。要做到傳統(tǒng)與創(chuàng)新的結(jié)合，還需要我國(guó)理論與實(shí)踐更緊密的結(jié)合，互相促進(jìn)。將教育最新的科研成果不斷運(yùn)用到教學(xué)中。

（二）重視學(xué)生個(gè)體性與社會(huì)性的建構(gòu)

“學(xué)校教育承擔(dān)著‘個(gè)性化’的課題——盡可能地發(fā)展每一個(gè)兒童的個(gè)性潛能；但同時(shí)又承擔(dān)著‘社會(huì)化’的課題——使每一個(gè)兒童成為社會(huì)組織、集體的出色一員。”［5］個(gè)性化與社會(huì)化的問(wèn)題，實(shí)質(zhì)上是學(xué)生自我個(gè)體建構(gòu)與社會(huì)建構(gòu)的問(wèn)題。用波普爾關(guān)于“世界三”的概念來(lái)描述學(xué)生、社會(huì)、教學(xué)三者的關(guān)系，那么，學(xué)生內(nèi)心的世界是世界一，社會(huì)是世界二，學(xué)生憑借教學(xué)的世界三來(lái)理解世界二，更用世界三來(lái)建構(gòu)世界一［6］。語(yǔ)文閱讀教學(xué)，是讓學(xué)生確立對(duì)外界認(rèn)識(shí)的社會(huì)建構(gòu)與自我確立的個(gè)體建構(gòu)。要讓學(xué)生的建構(gòu)不僅僅停留在文學(xué)感性感悟?qū)用婊蚶硇运急鎸用妫M(jìn)入實(shí)際社會(huì)生活層面。語(yǔ)文閱讀教學(xué)固然應(yīng)該堅(jiān)持某些學(xué)科性的知識(shí)，但同時(shí)，解讀由文學(xué)作品內(nèi)部的社會(huì)擴(kuò)展至師生當(dāng)下存在的社會(huì)是必要的，也是必須的。學(xué)生是活在當(dāng)今，只有結(jié)合了當(dāng)今的存在，學(xué)生才能進(jìn)行順利的自我建構(gòu)，而不是將建構(gòu)停留在作品內(nèi)部的社會(huì)世界。

（三）注重課后的升華與拓展

子曰：“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦樂(lè)乎”，《荀子？儒效》曰：“學(xué)至于行之而至矣”，揚(yáng)雄《法言？學(xué)行》又曰：“學(xué)，行之，上也；言之，次也；教人，又其次也；咸無(wú)焉，為眾人”?？梢?jiàn)，學(xué)習(xí)最高境界應(yīng)為勤于踐行，踐行然后才能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的價(jià)值，鞏固知識(shí)，明辨事非，服務(wù)社會(huì)。故課后的升華與拓展不可小覷，尤其是利用豐富多彩的課后練習(xí)，對(duì)剛習(xí)得的知識(shí)技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀進(jìn)行鞏固與升華，幫助學(xué)生在各自興趣的方面進(jìn)行拓展，對(duì)學(xué)生內(nèi)在素養(yǎng)廣度與深度的發(fā)展非常重要。

綜上所述，通過(guò)對(duì)中美《項(xiàng)鏈》教學(xué)案例比較，分析兩國(guó)在方法追求、解讀追求、過(guò)程追求上的差異，得到一些啟示，明確教師應(yīng)當(dāng)處理好傳統(tǒng)體系與新事物的關(guān)系，重視學(xué)生個(gè)體性與社會(huì)性的建構(gòu)，注重課后的升華與拓展。教師應(yīng)積極對(duì)自我教學(xué)的目標(biāo)追求進(jìn)行審視和調(diào)整，讓具體教學(xué)在實(shí)踐中更為合理與優(yōu)化。

［1］ 王愛(ài)娣.美國(guó)語(yǔ)文《項(xiàng)鏈》怎么教［J］.語(yǔ)文教學(xué)研究，2005，（9）：108-109.

［2］郭初陽(yáng).言說(shuō)抵抗沉默［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2005.3-30.

［3］王愛(ài)娣.美國(guó)語(yǔ)文教育［M］.桂林.廣西師范大學(xué)出版社，2007.13.

［4］中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）［S］.北京：人民教育出版社，2003.

［5］ California Department of Education.English-Language ArtsContentStandardsforCalifornia Public Schools Kindergarten through Grade Twelve.［M／OL］.California：California Department of Education，1998.http：／／www.cde.ca.gov／be／st／ss／documents／elacontentstnds.pdf.

［6］鐘啟泉.教育的挑戰(zhàn)［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2008.28.

［7］楊曉微.近二十年我國(guó)基礎(chǔ)教育課程研究的方法論探析［J］.教育研究，2003，（3）：37-43.

［責(zé)任編輯 閔 敏］

Comparison of the Chinese and American Necklace teaching cases

HUI Jing
（Education College， Southwest University， Chongqing 400715， China）

Against the background of promoting the last round of new curriculum reform in the high school， through the comparison of the Chinese and American Necklace teaching cases and considering the Necklace teaching target pursuits by the Chinese and American curriculum standards，we analyze the difference in the pursuits of methods，interpretation，and process and get some inspirations.We insist that teachers explicitly deal with the relationship between tradition and new things， pay attention to students’individual and social construction and focus on distillation and expansion after class.

Necklace； teaching case； comparison； Chinese； American

G423.3

A

1008-6390（2011）02-0166-04

2010-10-27

惠婧（1987-），女，四川達(dá)州人，西南大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。