不同類型教師互動(dòng)行為對(duì)小學(xué)生自我概念的影響研究

崔智芳

摘要：以213名小學(xué)4、5、6年級(jí)學(xué)生為被試，采用聚類分析和方差分析對(duì)教師互動(dòng)行為和不同類型教師互動(dòng)行為對(duì)小學(xué)生自我概念的影響進(jìn)行研究。結(jié)果表明：（1）運(yùn)用快速聚類法，可將教師的互動(dòng)行為分為四類：偏消極互動(dòng)、積極型互動(dòng)、忽略型互動(dòng)和矛盾型互動(dòng)；（2）各類教師互動(dòng)行為對(duì)小學(xué)生自我概念存在不同影響，積極型互動(dòng)有利于學(xué)生自我概念的發(fā)展，偏消極型互動(dòng)不利于學(xué)生自我概念的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：互動(dòng)行為；自我概念；小學(xué)生

一、前言

兒童入學(xué)以后，學(xué)校便成為其發(fā)展的主要場(chǎng)所。在學(xué)校中，教師行為是影響小學(xué)生發(fā)展的主要因素之一。據(jù)伍寧[1]對(duì)14個(gè)小學(xué)五年級(jí)班的28節(jié)課的觀察結(jié)果顯示，在小學(xué)課堂中，教師用于課堂互動(dòng)的時(shí)間占到84.6%，可見，教師對(duì)學(xué)生的影響主要是通過(guò)與其互動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的。

師生互動(dòng)對(duì)認(rèn)知的影響，很多研究已經(jīng)涉及 [2]。。但是，其對(duì)學(xué)生個(gè)性和社會(huì)性發(fā)展的影響，目前的研究還比較少。在當(dāng)今全球越來(lái)越重視學(xué)生的全面素質(zhì)的提高，越來(lái)越重視學(xué)生個(gè)性和社會(huì)性發(fā)展的今天，研究這些顯得越來(lái)越必要。

基于以上，本文探討不同類型教師互動(dòng)行為對(duì)小學(xué)生自我概念的影響。自我概念是指?jìng)€(gè)體對(duì)自身的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，是個(gè)體個(gè)性化方面的重要組成因素，其對(duì)個(gè)人的發(fā)展具有重要的意義。自我概念一旦形成，那么它對(duì)個(gè)體的行為便具有了一種指向作用，可使其按照自我所認(rèn)為的那個(gè)方向發(fā)展；積極自我概念與個(gè)體的社會(huì)適應(yīng)、自覺(jué)幸福感密切相關(guān)，是心理健康的人的核心特質(zhì)，這就客觀地決定了積極正確的自我概念的形成在兒童社會(huì)化進(jìn)程中的特殊作用。

那么，學(xué)校如何培養(yǎng)兒童的自我概念呢？根據(jù)符號(hào)互動(dòng)理論，自我概念是在與別人的互動(dòng)中發(fā)展起來(lái)的 [3]。別人對(duì)于兒童的態(tài)度反應(yīng)就像是一面鏡子，兒童通過(guò)它們來(lái)了解和界定自己，并形成相應(yīng)的自我概念。師生互動(dòng)作為一種人際互動(dòng)，在學(xué)生自我概念的形成的行程中占有舉足輕重的地位。本文正是以次此為理論基礎(chǔ)開展研究。

二、研究方法

1 被試選擇

廣州市一所小學(xué)230人為研究對(duì)象，發(fā)放問(wèn)卷230份，回收230份，剔除無(wú)效問(wèn)卷17份，問(wèn)卷有效率為92%。

2 研究工具

（1）教師互動(dòng)行為問(wèn)卷

根據(jù)眾多觀察記錄表所總結(jié)出的教師互動(dòng)行為，并參考有關(guān)問(wèn)卷，在大量閱讀文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，自編了教師互動(dòng)行為問(wèn)卷。經(jīng)項(xiàng)目分析和探索性因子分析，最后保留22項(xiàng)題目。問(wèn)卷包括2個(gè)緯度，分別是消極互動(dòng)和積極互動(dòng)，其中消極互動(dòng)包括12項(xiàng)題目，積極互動(dòng)包括10項(xiàng)題目。分量表內(nèi)部一致性系數(shù)α為0.79—0.8之間，總量表內(nèi)部一致性系數(shù)α等于0.8。問(wèn)卷采用四點(diǎn)記分，從“總是如此”到“從不如此”，得分越高，表示教師的互動(dòng)行為越頻繁，水平越高。

（2）自我概念量表

本研究采用由Song和Hattie編制，周國(guó)韜、賀嶺峰修訂的自我概念量表，修訂后的量表與Marsh的自我描述問(wèn)卷相關(guān)為.81，再測(cè)信度為.83[4]。劉惠軍、石俊杰及郗浩麗[5]等研究也顯示，該量表達(dá)到測(cè)量的信度和效度要求。

該量表包括能力自我、成就自我、班級(jí)自我、家庭自我、同伴自我、身體自我、自信自我七個(gè)子量表，每個(gè)子量表有5題，共35題。前三個(gè)子量表構(gòu)成“學(xué)業(yè)自我概念分量表”，后四個(gè)子量表構(gòu)成非學(xué)業(yè)自我概念分量表。量標(biāo)題項(xiàng)采用6點(diǎn)評(píng)分，用數(shù)字l.-6分別表示，從“完全不符合”到“完全符合”，各題的累加分?jǐn)?shù)構(gòu)成子量表或分量表的得分。得分越高，表示自我評(píng)價(jià)越高。

3 施測(cè)程序

采用整群抽樣，選取廣州市一所普通小學(xué)四、五、六年級(jí)中的五個(gè)班級(jí)。以教育系在讀研究生為主試，由教研處發(fā)放問(wèn)卷到各班班長(zhǎng)手中，班長(zhǎng)在各班發(fā)放問(wèn)卷，主試在各班解答問(wèn)題。學(xué)生在午讀時(shí)間獨(dú)立填答《教師互動(dòng)行為問(wèn)卷》和《Song-Hattie自我概念量表》，答完后由班長(zhǎng)統(tǒng)一交回教研處。問(wèn)卷回收后，采用spss10.0進(jìn)行數(shù)據(jù)的錄入和分析。

三、結(jié)果與分析

1．學(xué)生感知到的教師互動(dòng)方式的分類研究

為了考察學(xué)生感知到的教師互動(dòng)行為的不同類型對(duì)學(xué)生自我概念的影響，本研究將學(xué)生感知到的教師行為按消極和積極兩個(gè)緯度進(jìn)行聚類分析。首先采用“系統(tǒng)聚類分析法”得到四個(gè)類別，再用“K—Means聚類分析法”，將所有個(gè)案分成四類，初步命名為偏消極型互動(dòng)、積極型互動(dòng)、忽略型互動(dòng)和矛盾型互動(dòng)。如下圖。

對(duì)學(xué)生感知到的教師互動(dòng)行為的類別在積極互動(dòng)和消極互動(dòng)兩個(gè)緯度上進(jìn)行方差分析，結(jié)果表明，各緯度在四類互動(dòng)行為之間的變異是非常顯著的（p<0.001），說(shuō)明聚類分析的結(jié)果是合理的。由此我們概括出四類教師互動(dòng)對(duì)象的特點(diǎn)。

Ⅰ類：偏消極型互動(dòng)。這類學(xué)生感知到的教師互動(dòng)行為的得分居中，積極互動(dòng)和消極互動(dòng)頻率差不多。教師給與這類學(xué)生更多的批評(píng)、懲罰。在四種類型中，唯有這類互動(dòng)消極互動(dòng)得分多于積極互動(dòng)得分。教師對(duì)這類學(xué)生的互動(dòng)偏向于消極。

Ⅱ類：積極型互動(dòng)。這類學(xué)生感知到教師更多的積極互動(dòng)行為。這是一類受到教師寵愛的學(xué)生，教師給他們更多的表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)、關(guān)心，更多的課堂反饋，且在情感上給他們以支持；與此同時(shí)，他們感受到很少的消極互動(dòng)行為，這類學(xué)生屬于班里的活躍而又很少搗亂的“好學(xué)生”，教師對(duì)他們的互動(dòng)以積極互動(dòng)為主。

Ⅲ類：忽略型互動(dòng)。這類學(xué)生感知到的教師的積極互動(dòng)和消極互動(dòng)都比較少，教師對(duì)他們既不表?yè)P(yáng)，也不批評(píng)，很少交流，而他們也屬于安靜坐在一隅，不搗亂也不回答問(wèn)題。他們是屬于班里被老師忽略的類型，教師很少與他們互動(dòng)。

Ⅳ類：矛盾型互動(dòng)。這類學(xué)生感知到的積極互動(dòng)行為和消極互動(dòng)行為都比較多。教師對(duì)他們的態(tài)度是矛盾的，他們屬于那種活躍、冒進(jìn)的類型，教師在表?yè)P(yáng)他們的優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)，對(duì)其缺點(diǎn)也會(huì)毫不客氣的批評(píng)。

以上四種類型，積極型互動(dòng)和忽略型互動(dòng)占據(jù)多數(shù)，可見在小學(xué)，教師的互動(dòng)行為存在兩極分化的特點(diǎn)，大多數(shù)同學(xué)或者得到老師的喜歡，或者被老師忽視。

2. 教師互動(dòng)行為的不同類型對(duì)小學(xué)生自我概念的影響

為了進(jìn)一步考察不同類型的師生互動(dòng)對(duì)小學(xué)生自我概念的影響，我們又考察了自我概念的七個(gè)緯度在不同類型教師互動(dòng)之間的差異，結(jié)果見下表。

首先，我們采用ANOVA方差分析，將接受不同類型教師互動(dòng)行為的學(xué)生在自我概念的七個(gè)方面上的分?jǐn)?shù)做差異比較。表6的數(shù)據(jù)表明，接受不同類型教師互動(dòng)行為的學(xué)生在能力自我、成就自我、班級(jí)自我、注：Ⅰ表示此種類型的互動(dòng)在此種自我概念上與第Ⅰ差異顯著，以此類推。

家庭自我、同伴自我方面存在極其顯著的差異（P<.0.1），在自信自我方面存在顯著差異(p<0.05) 。

其次，采用Scheffe進(jìn)行事后比較。結(jié)果顯示，班級(jí)自我概念在偏消極型互動(dòng)、積極型互動(dòng)和忽略型互動(dòng)之間均有差異(p<0.05或(p<0.01)，但三類互動(dòng)對(duì)小學(xué)生自我概念影響的差異主要是由于偏消極型互動(dòng)和積極型互動(dòng)的差異引起。具體表現(xiàn)為：接受積極型互動(dòng)的學(xué)生，其能力自我、成就自我、班級(jí)自我、家庭自我、同伴自我、自信自我等的水平都要高于接受偏消極型互動(dòng)的學(xué)生，可見積極型互動(dòng)使學(xué)生普遍具有更積極的自我概念。而接受忽略型互動(dòng)的學(xué)生，其自我概念雖然稍低于接受寵愛型互動(dòng)的學(xué)生，但二者并不存在明顯差異。

四、討論

1．學(xué)生感知到的教師互動(dòng)行為的分類研究

對(duì)教師互動(dòng)行為的聚類分析表明，教師的互動(dòng)行為多偏向于積極，接受積極型互動(dòng)的學(xué)生占到全部被調(diào)查學(xué)生的43%。這可能是因?yàn)?，受現(xiàn)在賞識(shí)教育的影響，中小學(xué)的老師更多的對(duì)學(xué)生采取表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)、贊賞的互動(dòng)策略，給與他們更多的是寬容、理解和積極的反饋；與此同時(shí)，批評(píng)、懲罰、不耐煩、教訓(xùn)相對(duì)比較少，程度也比較輕微。另外，即使是偏消極互動(dòng)，教師也還是給了學(xué)生比較多的肯定和贊賞，但是批評(píng)和教訓(xùn)更多一些。接受矛盾型互動(dòng)的學(xué)生只占到被調(diào)查學(xué)生的4.6%，說(shuō)明教師的互動(dòng)行為對(duì)同一個(gè)對(duì)象還是比較一致的。

2．教師互動(dòng)行為的不同類型對(duì)自我概念的影響研究

本研究的結(jié)果表明，教師互動(dòng)行為的不同類型對(duì)小學(xué)生自我概念的除身體互動(dòng)之外的六個(gè)方面都有顯著影響，這是符合符號(hào)互動(dòng)論的觀點(diǎn)的，同時(shí)也驗(yàn)證了我們的假設(shè)。

教師互動(dòng)行為的類型對(duì)自我概念的影響主要表現(xiàn)為接受積極型互動(dòng)和消極型互動(dòng)的學(xué)生自我概念的差異。接受積極型互動(dòng)的學(xué)生，其自我概念的水平要顯著高于接受消極互動(dòng)的學(xué)生；另外，接受忽略型互動(dòng)的學(xué)生，雖然其自我概念的水平略低于接受積極型互動(dòng)的學(xué)生，但二者并不存在顯著差異。這與我們的假設(shè)是不相符的。出現(xiàn)這種結(jié)果的原因可能是，我們命名此種互動(dòng)為忽略型，只是因?yàn)檫@些學(xué)生接受到的教師的互動(dòng)行為總體比較少，但在這比較少的互動(dòng)里，積極互動(dòng)卻占到絕大部分，而在接受教師的消極互動(dòng)方面，他們和接受積極型互動(dòng)的學(xué)生并不存在顯著差異，所以他們的自我概念水平也并不明顯低于后者；接受矛盾型互動(dòng)的學(xué)生，其自我概念發(fā)展水平也和接受積極型互動(dòng)和忽略型互動(dòng)的學(xué)生接近，這類學(xué)生所占比例因?yàn)樘?，所以我們也不能輕易得出結(jié)論，其自我該概念的發(fā)展?fàn)顩r有待進(jìn)一步研究。

3．對(duì)培養(yǎng)學(xué)生積極自我概念的一點(diǎn)啟示

本研究給我們的啟示是，積極的教師互動(dòng)行為可以大大促進(jìn)小學(xué)生自我概念的發(fā)展；與此同時(shí)，消極的互動(dòng)行為很不利于學(xué)生自我概念的發(fā)展；教師消極的互動(dòng)行為比對(duì)兒童的忽略更加有害于兒童自我概念的發(fā)展。今天有學(xué)者重提懲罰教育[6]，我們對(duì)它的態(tài)度一定要慎之又慎。若教師的懲罰包含著評(píng)價(jià)，使學(xué)生形成消極的自我概念，那么這種懲罰就太危險(xiǎn)了。有損于學(xué)生自我概念的懲罰只會(huì)讓學(xué)生否定自己，對(duì)自己形成更壞的預(yù)期，對(duì)學(xué)生以后的發(fā)展是很不利的。

五、結(jié)論

（1）運(yùn)用快速聚類法，可將教師的互動(dòng)行為分為四類：偏消極互動(dòng)、積極型互動(dòng)、忽略型互動(dòng)和矛盾型互動(dòng)。

（2）各類教師互動(dòng)行為對(duì)小學(xué)生自我概念存在不同影響，積極型互動(dòng)有利于學(xué)生自我概念的發(fā)展，偏消極型互動(dòng)不利于學(xué)生自我概念的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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[5]郗浩麗.中小學(xué)生自我概念發(fā)展的影響因素[J].研究.南京師大學(xué)報(bào)，社會(huì)科學(xué)版，2002（05):98-104.

注：本文中所涉及到的圖表、注解、公式等內(nèi)容請(qǐng)以PDF格式閱讀原文

[6]梁濤.重提懲罰教育[J].教育理論與實(shí)踐.2007,(6):57-60