基于實(shí)驗(yàn)觀察的知識(shí)建構(gòu)——“洋流”教學(xué)設(shè)計(jì)

同濟(jì)大學(xué)第一附屬中學(xué)（200438） 胡海俠 吳 祺

洋流的成因和全球洋流的分布規(guī)律是歷來(lái)教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)。洋流的成因并非孤立的，而是多種地理要素共同作用的結(jié)果：洋流的分布與氣壓帶、風(fēng)帶密切相關(guān)，其流向受地轉(zhuǎn)偏向力、海陸分布及季風(fēng)的影響。本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)在于通過(guò)課堂教學(xué)發(fā)展學(xué)生的高級(jí)地理思維水平，使學(xué)生通過(guò)主動(dòng)學(xué)習(xí)獲得知識(shí)。

著名心理學(xué)家維果茨基是社會(huì)建構(gòu)主義的先驅(qū)。他關(guān)注社會(huì)客觀知識(shí)對(duì)個(gè)體思維的促進(jìn)作用。他認(rèn)為社會(huì)互動(dòng)和同伴間共同的問(wèn)題解決促進(jìn)了兒童的發(fā)展，而這種發(fā)展是通過(guò)教師提供指導(dǎo)實(shí)現(xiàn)的。高中自然地理具有一定的復(fù)雜性、規(guī)律性，這部分教學(xué)注重學(xué)生的思維發(fā)展，根據(jù)教學(xué)實(shí)際和維果茨基的理論指導(dǎo)，教師將洋流課堂教學(xué)分為四個(gè)階段“開(kāi)篇引入——建構(gòu)基礎(chǔ)——再次建構(gòu)——知識(shí)應(yīng)用”，并提供“腳手架”。教師作為指導(dǎo)者，指導(dǎo)學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)，進(jìn)行自主的意義建構(gòu)。同時(shí)，在每個(gè)教學(xué)階段結(jié)束時(shí)，在教師指導(dǎo)下，師生共同總結(jié)階段性的洋流規(guī)律，謹(jǐn)慎對(duì)待學(xué)生每一步構(gòu)建。設(shè)計(jì)過(guò)程如下：

一、建構(gòu)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)：搭建“腳手架”，建構(gòu)洋流成因

維果茨基認(rèn)為學(xué)生的思維發(fā)展過(guò)程主要是把外界的東西加以內(nèi)化，從而使心理機(jī)能得以從低級(jí)心理機(jī)能向高級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化?！白罱l(fā)展區(qū)”就是學(xué)生當(dāng)前所表現(xiàn)出來(lái)的能力與潛在能力之間的距離。所以在教學(xué)活動(dòng)中，教師提供“腳手架”，幫助學(xué)生挖掘出潛在的能力，使他們將更多外部活動(dòng)內(nèi)化成自身的認(rèn)知，更好地發(fā)展。也就是說(shuō)，學(xué)生掌握的知識(shí)不應(yīng)是由于教師講授，而是借助“腳手架”自主生成的。

因此，本節(jié)課嘗試借助維果茨基的活動(dòng)理論，通過(guò)教學(xué)目標(biāo)分析，確定三個(gè)情境主題，即創(chuàng)設(shè)密度流、風(fēng)海流、補(bǔ)償流三個(gè)模擬洋流成因?qū)嶒?yàn)錄像作為“腳手架”，為學(xué)生基于實(shí)驗(yàn)觀察的洋流知識(shí)建構(gòu)創(chuàng)造條件。學(xué)生置身于情境中，能夠積極主動(dòng)地觀察，同時(shí)根據(jù)實(shí)驗(yàn)觀察記錄表，在與同伴、教師的互動(dòng)中進(jìn)行自主的探索性學(xué)習(xí)，主動(dòng)投入于更高水平的認(rèn)知加工活動(dòng)，將復(fù)雜而抽象的洋流成因具體化，建構(gòu)相關(guān)知識(shí)，使復(fù)雜的知識(shí)找到了在學(xué)生知識(shí)體系中自我生成的路徑。

1．密度流

故事引入：第二次世界大戰(zhàn)期間，英法聯(lián)軍控制大西洋海域，占領(lǐng)直布羅陀海峽，用聲納監(jiān)聽(tīng)，計(jì)劃一聽(tīng)到德軍潛艇的馬達(dá)聲便用深水炸彈將其炸毀。但是監(jiān)聽(tīng)多日，毫無(wú)聲響，德軍潛艇仍然神不知鬼不覺(jué)地溜出海峽，在大西洋偷襲英法聯(lián)軍。這是怎么回事？

設(shè)計(jì)意圖：這個(gè)小故事包含了密度流的基本知識(shí)，本身的故事情節(jié)也很巧妙，能吸引學(xué)生注意力，激發(fā)學(xué)生的探究興趣。一般情況下，學(xué)生都會(huì)想到是洋流的影響。但是要學(xué)生對(duì)密度流原理做出確切的描述還有一定難度。此時(shí)教師提供幫助學(xué)生思考的“腳手架”：

（1）播放模擬海洋實(shí)驗(yàn)一“密閉隔板實(shí)驗(yàn)”。

教師描述：一個(gè)模擬海洋的透明玻璃容器，中間有密閉的隔板。容器中一半是裝有藍(lán)色染料的鹽水，一半是普通的自來(lái)水。要求學(xué)生觀察密閉隔板移開(kāi)的瞬間，藍(lán)色的鹽水與透明自來(lái)水的運(yùn)動(dòng)情況，填寫(xiě)實(shí)驗(yàn)觀察記錄表，體會(huì)密度流的原理。

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由教師自己設(shè)計(jì)、操作并錄制的實(shí)驗(yàn)，增強(qiáng)了課堂的趣味性。學(xué)生可以非常清晰地觀察到動(dòng)態(tài)的實(shí)驗(yàn)過(guò)程和結(jié)果，并根據(jù)水體上部、下部的不同流向，通過(guò)自己的思考，得到密度流成因的結(jié)論：表層海水由密度較小的海區(qū)流向密度較大的海區(qū)，形成密度流。

(2)直布羅陀海峽衛(wèi)星圖片和直布羅陀海峽海水密度縱剖面圖。

多媒體顯示衛(wèi)星圖片截取的直布羅陀海峽位置及直布羅陀海峽附近的海水鹽度分布圖，教師要求學(xué)生結(jié)合學(xué)生已建構(gòu)的密度流成因知識(shí)解釋德潛艇故事。

學(xué)生根據(jù)教師提供的“腳手架”解釋小故事中的奧妙：直布羅陀海峽兩側(cè)海水鹽度差異很大，造成表層海水由大西洋流入地中海，底層海水由地中海流入大西洋。德軍利用這一點(diǎn)，過(guò)直布羅陀海峽時(shí)，關(guān)閉所有的機(jī)器，借助洋流自由出入直布羅陀海峽。

2．風(fēng)海流、補(bǔ)償流

教師提供“腳手架”：模擬海洋實(shí)驗(yàn)二“吹風(fēng)機(jī)吹動(dòng)下的塑料紙屑運(yùn)動(dòng)實(shí)驗(yàn)”及實(shí)驗(yàn)觀察記錄表。引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)不同角度看待洋流成因問(wèn)題，建構(gòu)風(fēng)海流、補(bǔ)償流原理。

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學(xué)生本身對(duì)洋流的背景知識(shí)缺乏了解，教師不是簡(jiǎn)單地課堂講解而是設(shè)計(jì)模擬洋流運(yùn)動(dòng)的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)觀察實(shí)驗(yàn)來(lái)獲取所需信息，體驗(yàn)洋流運(yùn)動(dòng)過(guò)程，從而得出風(fēng)海流、補(bǔ)償流的原理。這個(gè)過(guò)程使外部的地理信息與學(xué)生已知的地理信息不斷交互作用，為學(xué)生洋流知識(shí)的內(nèi)化提供條件。同時(shí)教師的提問(wèn)不是為了得到學(xué)生是與否之類(lèi)的簡(jiǎn)單答案，而是像“塑料紙屑運(yùn)動(dòng)方向與風(fēng)向的關(guān)系如何？塑料紙屑前進(jìn)時(shí)碰到容器壁發(fā)生什么現(xiàn)象？同時(shí)水體流出區(qū)域發(fā)生什么現(xiàn)象？”等，通過(guò)對(duì)模擬洋流實(shí)驗(yàn)發(fā)生過(guò)程的一系列“追問(wèn)”，為學(xué)生留出參與空間，挖掘出本節(jié)課學(xué)生最基本的“最近發(fā)展區(qū)”，如學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)得出上述過(guò)程的結(jié)論：“風(fēng)向與洋流流向相同”、“塑料紙屑前進(jìn)時(shí)碰到容器壁后向兩側(cè)分流”、“同時(shí)水體流出區(qū)域有兩側(cè)水體過(guò)來(lái)補(bǔ)充的現(xiàn)象”。這種提問(wèn)不僅培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)地理信息的選擇、加工能力，同時(shí)也保證了學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的參與度，有效地幫助學(xué)生建立起洋流成因的程序性的、過(guò)程性的思維模型，有利于促進(jìn)學(xué)生地理思維發(fā)展的“元認(rèn)知級(jí)”交互，加強(qiáng)觀察、思維和語(yǔ)言協(xié)同發(fā)展。

二、再次建構(gòu)：復(fù)雜性遞增，建構(gòu)洋流系統(tǒng)

完成上述實(shí)驗(yàn)以后，學(xué)生對(duì)洋流的成因有了初步認(rèn)識(shí)，具備了理解世界洋流分布規(guī)律的基礎(chǔ)。由于洋流分布是多種地理因素相互作用的結(jié)果，所以如何解決學(xué)生對(duì)世界洋流分布規(guī)律的建構(gòu)歷來(lái)是本節(jié)課的教學(xué)難點(diǎn)。系統(tǒng)理論認(rèn)為，雖然我們經(jīng)歷的世界是復(fù)雜的或多樣的，但我們總能發(fā)現(xiàn)其中不同類(lèi)型的組織。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的構(gòu)建是一個(gè)交錯(cuò)迂回，循環(huán)往復(fù)的過(guò)程。綜合兩種理論的指導(dǎo)，本階段的教學(xué)由教師繼續(xù)充當(dāng)指導(dǎo)者，在學(xué)生已建構(gòu)的“洋流三大成因”的基礎(chǔ)上建立新的最近發(fā)展區(qū)，將學(xué)生已內(nèi)化的洋流背景知識(shí)及相關(guān)地理技能再建構(gòu)，通過(guò)以下三個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)建構(gòu)學(xué)生知識(shí)體系中“由理想到現(xiàn)實(shí)的世界洋流模式”，最后達(dá)到全班共同的最近發(fā)展區(qū)。

1．鞏固基礎(chǔ)：文本解讀能力轉(zhuǎn)化為地理繪圖技能

地理繪圖技能是學(xué)生在高中階段需要掌握的一項(xiàng)重要地理技能。所以某些脫離地理讀圖繪圖技能，僅僅通過(guò)文本語(yǔ)言來(lái)描述地理要素、解決地理問(wèn)題的地理教學(xué)方式是不可取的。教師在地理教學(xué)中應(yīng)當(dāng)注重創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，使其將文本解讀能力轉(zhuǎn)化為地理繪圖技能，使學(xué)生養(yǎng)成善于利用地理示意圖、從地理視角考慮問(wèn)題的習(xí)慣，為其進(jìn)行終身地理學(xué)習(xí)打下良好基礎(chǔ)。

比如較常見(jiàn)的寒流、暖流問(wèn)題，初中地理學(xué)習(xí)過(guò)按相對(duì)水溫可把洋流分為寒流、暖流。教師可要求學(xué)生根據(jù)教材的文本解釋來(lái)鞏固、熟練基本地理技能。具體步驟為教師在黑板上板畫(huà)四支南北半球的洋流，要求學(xué)生參照教材給出的寒暖流定義，在理解按相對(duì)水溫分類(lèi)的寒流、暖流文本材料的基礎(chǔ)上，將文字轉(zhuǎn)化為地圖語(yǔ)言，用紅色粉筆描出板圖中的暖流，藍(lán)色粉筆描出寒流。同時(shí)，教師可適時(shí)幫助學(xué)生知識(shí)總結(jié)：暖流由低緯海區(qū)流向高緯海區(qū)；寒流由高緯海區(qū)流向低緯海區(qū)。這個(gè)過(guò)程本身使教師對(duì)學(xué)生的言語(yǔ)指導(dǎo)逐漸減少，但是學(xué)生形成地理技能更加迅速，更準(zhǔn)確。此環(huán)節(jié)不僅幫助學(xué)生理清了知識(shí)脈絡(luò)，加深知識(shí)印象，而且加強(qiáng)了學(xué)生的地理問(wèn)題表述能力，一舉兩得。

2．自主建構(gòu)：洋流基礎(chǔ)知識(shí)轉(zhuǎn)化為世界洋流框架

教師課前將“世界理想洋流模式圖”畫(huà)于黑板上（右圖，未畫(huà)箭頭），并加以說(shuō)明：假設(shè)兩側(cè)為均勻的陸地，當(dāng)中為海洋，引導(dǎo)學(xué)生判斷大陸的東岸、西岸與大洋的東岸、西岸，避免混淆。

由于影響洋流的因素較復(fù)雜，涉及氣壓帶風(fēng)帶、地轉(zhuǎn)偏向力、海陸分布與季風(fēng)等多種地理要素。教學(xué)中教師幫助學(xué)生整理思路，在理解前面洋流成因?qū)嶒?yàn)的基礎(chǔ)上，按照先考慮洋流形成的主導(dǎo)因素，即氣壓帶風(fēng)帶、地轉(zhuǎn)偏向力作用所形成世界洋流模式中的風(fēng)海流；再要求學(xué)生填畫(huà)由離岸風(fēng)及洋流遇陸地分流所形成的補(bǔ)償流；最后疊加海陸分布與季風(fēng)等地理要素，認(rèn)識(shí)北印度洋海域的季風(fēng)洋流分布規(guī)律。這種由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由普遍到特殊的教學(xué)組織方式，既符合高中生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，又實(shí)現(xiàn)了知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中復(fù)雜性的遞增，在“由理想到現(xiàn)實(shí)的世界洋流模式”建構(gòu)過(guò)程中，培養(yǎng)了學(xué)生空間思維能力、地理繪圖能力。

“世界洋流分布規(guī)律”的具體教學(xué)環(huán)節(jié)：

(1)借助“腳手架”填畫(huà)風(fēng)海流、補(bǔ)償流。

由主導(dǎo)因素建構(gòu)理想洋流模式圖中的風(fēng)海流。教師多媒體展示“腳手架”——行星風(fēng)系Flash，提示學(xué)生小組聯(lián)系剛剛學(xué)習(xí)的洋流成因分類(lèi)及地轉(zhuǎn)偏向力，共同建構(gòu)理想的世界洋流模式。

學(xué)生小組自主理解風(fēng)海流流向有一定難度，教師應(yīng)先示范判定一組風(fēng)海流流向的方法：影響中低緯洋流的風(fēng)帶為東南信風(fēng)、東北信風(fēng)，根據(jù)前面得到的風(fēng)向與表層洋流流向關(guān)系的結(jié)論，確定赤道兩側(cè)洋流——北赤道暖流、南赤道暖流為自東向西的水平流向。再要求學(xué)生小組討論，得出南北半球的西風(fēng)帶影響下形成的另一組水平方向風(fēng)海流——南北半球的西風(fēng)漂流。在這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師給予的外部支持，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生小組在問(wèn)題解決過(guò)程中知識(shí)的內(nèi)化。

世界理想洋流模式圖

受制于已形成的風(fēng)海流，海洋中形成了補(bǔ)償流。在理想的世界洋流模式中側(cè)重于討論由離岸風(fēng)及洋流遇陸地向兩側(cè)分流所形成的水平補(bǔ)償流，這部分內(nèi)容可由學(xué)生自主填畫(huà)于學(xué)案，同時(shí)請(qǐng)一名學(xué)生代表填畫(huà)黑板上的板圖。學(xué)生小組在分析過(guò)程中初步建構(gòu)出理想的世界洋流模式。至于離岸風(fēng)形成的涌升流及洋流遇陸地形成的沉降流兩種垂直補(bǔ)償流留待后面的教學(xué)環(huán)節(jié)中解決。

(2)通過(guò)對(duì)比建構(gòu)現(xiàn)實(shí)的世界洋流模式。

要求學(xué)生小組對(duì)比“理想的世界洋流模式圖”與“真實(shí)的世界洋流分布動(dòng)畫(huà)”，在學(xué)生已建構(gòu)的“理想世界洋流模式”基礎(chǔ)上疊加現(xiàn)實(shí)中的海陸分布與季風(fēng)等其他地理要素，使學(xué)生再建構(gòu)“現(xiàn)實(shí)的世界洋流模式”。

比如，引導(dǎo)學(xué)生思考為何北半球洋流有中低緯和中高緯兩個(gè)環(huán)流，而南半球洋流只有中低緯一個(gè)環(huán)流？學(xué)生小組根據(jù)世界真實(shí)洋流分布討論得出結(jié)果：原因?yàn)楹ｊ懛植嫉挠绊?，此地被面積廣大的南極洲大陸占據(jù)。通過(guò)對(duì)比分析，加強(qiáng)了學(xué)生獲取地理信息的能力。

再如，學(xué)生小組發(fā)現(xiàn)北印度洋海域的洋流不同于理想的世界洋流模式，教師再引導(dǎo)學(xué)生讀圖得到有用地理信息：北印度洋中高緯度海域被陸地占據(jù)，而中低緯度海域?yàn)槟蟻喖撅L(fēng)控制區(qū)域。因?yàn)閺?qiáng)大的南亞季風(fēng)以及該地區(qū)海陸分布的影響，北印度洋海域有獨(dú)特的季風(fēng)洋流，分布規(guī)律為夏季呈逆時(shí)針，冬季呈順時(shí)針。通過(guò)問(wèn)題創(chuàng)設(shè)，逐步增加知識(shí)建構(gòu)的復(fù)雜性，提高學(xué)生對(duì)信息的敏感度。

3．深化整合：地圖解讀能力轉(zhuǎn)化為文本解讀能力

上述教學(xué)環(huán)節(jié)使學(xué)生初步具備從地圖上解讀地理規(guī)律的能力，然而世界洋流分布規(guī)律是本課的重難點(diǎn)，對(duì)它的理解還要求學(xué)生具備將地圖解讀轉(zhuǎn)化為文本的能力，以全面認(rèn)識(shí)洋流原理。教師是學(xué)生理解重要概念及原理的合作者，此時(shí)教師應(yīng)提供恰當(dāng)?shù)摹澳_手架”對(duì)學(xué)生的合作交互進(jìn)行支持，使學(xué)生內(nèi)化穩(wěn)定的洋流知識(shí)。該教學(xué)環(huán)節(jié)中教師提供學(xué)案“世界洋流分布規(guī)律”表格，同時(shí)將全班分為五個(gè)小組，根據(jù)理想和現(xiàn)實(shí)的世界洋流模式圖分別討論其中的五個(gè)問(wèn)題，目的在于調(diào)動(dòng)小組中每個(gè)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，使作為學(xué)習(xí)共同體的每個(gè)小組，在組內(nèi)達(dá)成共同的意義建構(gòu)。接著每個(gè)小組匯報(bào)結(jié)論，最終使全班在“世界洋流分布規(guī)律”上達(dá)到共同的最近發(fā)展區(qū)，實(shí)現(xiàn)全班共同的意義建構(gòu)。

本環(huán)節(jié)注重對(duì)地理原理及時(shí)總結(jié)，使學(xué)生個(gè)體、小組乃至整個(gè)班級(jí)按照由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、交錯(cuò)迂回、循環(huán)往復(fù)順利進(jìn)行洋流知識(shí)建構(gòu)。這種教學(xué)過(guò)程使學(xué)生對(duì)洋流原理理解得更加透徹，從而更加牢固地自我建構(gòu)了洋流知識(shí)體系，同時(shí)也提高了學(xué)生綜合分析地理問(wèn)題的能力和表述地理問(wèn)題的能力。

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三、知識(shí)應(yīng)用：將知識(shí)綜合融于社會(huì)背景，培養(yǎng)解決地理問(wèn)題的能力

社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的建構(gòu)離不開(kāi)真實(shí)的社會(huì)情境，學(xué)習(xí)活動(dòng)只有在社會(huì)情境中進(jìn)行問(wèn)題解決才有意義。本節(jié)課最后階段引入真實(shí)的地理故事：“一個(gè)‘洛陽(yáng)漂流瓶’引發(fā)的跨國(guó)奇緣”，要求學(xué)生以小組的形式根據(jù)材料及洋流原理，分組討論漂流瓶抵達(dá)澳大利亞?wèn)|南部的季隆可能有幾種路線。學(xué)生討論的同時(shí)，教師在學(xué)生間巡回，及時(shí)了解學(xué)生的討論進(jìn)展，并對(duì)需要幫助的小組進(jìn)行適當(dāng)?shù)奶崾尽?/p>

一個(gè)“洛陽(yáng)漂流瓶”引發(fā)的跨國(guó)奇緣

“很高興和你取得聯(lián)系，我希望和你成為朋友，你愿意嗎？中國(guó)河南省洛陽(yáng)市金林鎮(zhèn)劉村李海波?！?瓶子在2010年4月4日16時(shí)左右被澳大利亞季隆市居民和13歲兒子撿到了。父子倆找到一個(gè)中文翻譯后，震驚地發(fā)現(xiàn)，這只漂流瓶竟然來(lái)自1.1萬(wàn)公里以外的中國(guó)河南洛陽(yáng)市！父親說(shuō)：“這封信沒(méi)有書(shū)寫(xiě)日期，不過(guò)它在瓶中保存得很好。”

后續(xù)報(bào)道：找到了漂流瓶主人，30歲的李海波，他通過(guò)勞務(wù)輸出到國(guó)外打漁。2005年冬，他所在的漁船從阿根廷橫穿大西洋、太平洋返回位于西班牙的基地。途經(jīng)印度洋時(shí)，他把漂流瓶扔到海中。他說(shuō)，長(zhǎng)期在海上工作的人難免會(huì)孤獨(dú)，十分渴望與人溝通交流，但誰(shuí)都知道漂流瓶被人撿到的概率太低了，所以壓根兒就沒(méi)抱什么希望，沒(méi)想到五年后漂流瓶被澳大利亞的朋友撿到，很意外。

2010年5月，這對(duì)澳大利亞父子和李海波在洛陽(yáng)結(jié)伴同游，美美地享受了一個(gè)雙休日后，這對(duì)父子給澳大利亞的朋友發(fā)了一條短信：“洛陽(yáng)太美了，‘李’請(qǐng)我吃了許多美食，人們的熱情讓我感覺(jué)像回家一樣！”

教師要求學(xué)生小組根據(jù)所學(xué)原理討論漂流瓶抵達(dá)澳大利亞?wèn)|南部的季隆的幾種可能路線：

推測(cè)一：李海波在漁船駛出馬六甲海峽不久后投放漂流瓶。由于投放漂流瓶的時(shí)間為2005年冬季，印度洋北部海域盛行東北風(fēng)，季風(fēng)洋流向西流，漂流瓶在季風(fēng)洋流及索馬里暖流的“幫助”下到達(dá)赤道附近的非洲大陸東海岸。隨后，漂流瓶或順赤道逆流、南赤道暖流、馬達(dá)加斯加暖流、西風(fēng)漂流到達(dá)季隆。

推測(cè)二：李海波在赤道逆流、南赤道暖流、馬達(dá)加斯加暖流或西風(fēng)漂流所經(jīng)過(guò)的海域投放漂流瓶，漂流瓶將仍按上述路線到達(dá)季隆。

推測(cè)三：李海波在距離非洲大陸東海岸較近處的印度洋海域投放漂流瓶，可能順莫桑比克暖流及厄加勒斯暖流到達(dá)非洲大陸東南角海域，再順西風(fēng)漂流到達(dá)季隆。

地理課程標(biāo)準(zhǔn)提倡學(xué)習(xí)生活中的地理，因此地理教學(xué)應(yīng)盡可能與學(xué)生的生存環(huán)境相結(jié)合，使地理學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過(guò)程具有真實(shí)的意義，對(duì)學(xué)生有價(jià)值。洋流對(duì)人文環(huán)境的影響涉及到國(guó)際經(jīng)貿(mào)往來(lái)、世界漁場(chǎng)生產(chǎn)、摩爾曼斯克不凍港、海洋污染物、氣候、航海等眾多領(lǐng)域，從這些方面，我們不難從中看到縝密的地理科學(xué)原理的應(yīng)用，感受地理科學(xué)理智的一面。然而，地理學(xué)科的知識(shí)與技能、過(guò)程與方法并非地理教育的全部意義，融入情感、態(tài)度、價(jià)值觀的地理教育，才能使地理教育過(guò)程實(shí)現(xiàn)認(rèn)知過(guò)程和情感過(guò)程的統(tǒng)一。

“洛陽(yáng)漂流瓶”的故事讓學(xué)生感覺(jué)到洋流就在我們身邊，而不是看不見(jiàn)摸不著的抽象理論。一個(gè)十分渴望與人溝通交流的游子，將希望寄托在一個(gè)小小的漂流瓶，事隔五年后，漂流瓶經(jīng)歷了未知的旅程，在大洋彼岸被人拾起，成為跨國(guó)友誼的紐帶，這不能不說(shuō)是一個(gè)讓人心潮澎湃的傳奇故事。豐滿、波瀾起伏的情感，使地理課堂理智和情感交織，極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。符合地理課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的注重學(xué)生個(gè)性發(fā)展，主要體現(xiàn)在注重學(xué)生內(nèi)心體驗(yàn)與心靈世界的豐富，培養(yǎng)學(xué)生樂(lè)觀的生活態(tài)度和求實(shí)的科學(xué)態(tài)度，不僅強(qiáng)調(diào)個(gè)人的價(jià)值，更強(qiáng)調(diào)科學(xué)價(jià)值與人文價(jià)值的統(tǒng)一，人的感性世界或理性世界的統(tǒng)一，從而提高了學(xué)生的地理素養(yǎng)。