生本教學(xué)：地理教學(xué)發(fā)展的必然走向

山東濱州學(xué)院建筑與城鄉(xiāng)規(guī)劃系（256600） 常華鋒

北京師大地理學(xué)與遙感科學(xué)學(xué)院（100875） 王 民

生本教學(xué)，即以學(xué)生為本的學(xué)科課堂教學(xué)。

“以學(xué)生為本”是“以人為本”在學(xué)科教學(xué)上的具體體現(xiàn)?！耙詫W(xué)生為本”就是指把學(xué)生的根本利益（發(fā)展）作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，把教學(xué)過程視為解決學(xué)生學(xué)習(xí)問題的過程，滿足學(xué)生需要的過程和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過程。

“以學(xué)生為本”不同于“以學(xué)生為中心”，也不同于“人本主義”和“以人為本體”哲學(xué)觀點(diǎn)?！耙詫W(xué)生為本”的基本內(nèi)涵有：尊重學(xué)生的存在；尊重并落實(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性地位；以學(xué)生的發(fā)展為根本；全面理解學(xué)生，增強(qiáng)人文關(guān)懷；由衷熱愛學(xué)生，建立良好的師生關(guān)系；尊重學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律；尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的選擇權(quán)力；做學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者、合作者和管理者；教學(xué)密切聯(lián)系社會。

生本教學(xué)與（郭思樂提出的）“生本教育”既有相同的地方，又有不同的地方?！吧窘虒W(xué)”贊同生本教育的學(xué)習(xí)觀，即學(xué)習(xí)是生命成長的過程，是人的發(fā)展過程中自身的一種內(nèi)在需要；教育就是為了滿足學(xué)生的這種需要；教師的主要作用是挖掘?qū)W生內(nèi)在的生命力，使其潛能得到充分的發(fā)揮；教育之道，在啟發(fā)潛能。[1]但是，生本教學(xué)不同意生本教育“教皈依于學(xué)”的核心教學(xué)思想，反對“所謂教學(xué)，用最粗糙的思考，就是讓學(xué)生自己學(xué)?！盵2]的提法，認(rèn)為生本教育提出的“先做后學(xué)、先會后學(xué)、先學(xué)后教、以學(xué)定教”[3]的方法論也是不妥當(dāng)?shù)摹?/p>

從本體論的角度上看，教與學(xué)是一體的。既沒有離開教的學(xué)，也沒有脫離學(xué)的教。教學(xué)的核心與是教師的教。教在教學(xué)矛盾中始終處于主要方面。

基于上述認(rèn)識，我們認(rèn)為生本教學(xué)是指在教師的幫助下，學(xué)生在其所有發(fā)展領(lǐng)域達(dá)到發(fā)揮最大潛能的活動（行為）。在教學(xué)價值取向上，“以學(xué)生為本”是針對“以教師為中心”的；在教學(xué)倫理上，生本教學(xué)強(qiáng)調(diào)師生之間民主平等的人際關(guān)系；在教學(xué)關(guān)系上，主張“外鑠”與“引發(fā)”有機(jī)結(jié)合，強(qiáng)調(diào)在老師主導(dǎo)作用下的教與學(xué)更加緊密的耦合關(guān)系；在學(xué)生觀上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生存在的鮮活性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、主動性和潛能性；在教師觀上，主張教師角色的發(fā)展性與全面性，認(rèn)為教師角色是不斷豐富與發(fā)展的，而不是簡單的改變；在教學(xué)評價上，主張發(fā)展性評價，強(qiáng)調(diào)評價主體的多元性，認(rèn)為學(xué)生既是教學(xué)價值的主體、價值標(biāo)準(zhǔn)，也是教學(xué)價值的評價者。

開展生本教學(xué)既是新課程對教學(xué)改革的必然要求，更是學(xué)科教學(xué)發(fā)展的必然。生本教學(xué)是學(xué)科教學(xué)理論發(fā)展對學(xué)科教學(xué)的必然要求，也是學(xué)科教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的必然趨勢；是“以學(xué)生為本”的當(dāng)代學(xué)生發(fā)展觀的必然要求，也是對教師專業(yè)發(fā)展的必然要求。

開展生本教學(xué)既是新課程對教學(xué)改革的要求，更是學(xué)科教學(xué)發(fā)展的必然。

一、生本教學(xué)是學(xué)科教學(xué)理論發(fā)展的必然

隨著社會需要的改變和學(xué)生學(xué)情的改變，教學(xué)范式的轉(zhuǎn)換是教學(xué)理論發(fā)展的必然。范式（paradigm）（庫恩，1959）是一個復(fù)雜的概念。庫恩最初把范式當(dāng)作示范性題解來理解。[4]新范式相對于舊范式而言，固然是質(zhì)的飛躍，但是又是舊范式的發(fā)展，二者之間既有不可比的一面，也有可比的一面。[5]范式不是指認(rèn)識論意義上的知識體系, 而是某一科學(xué)家集團(tuán)在某一專業(yè)或?qū)W科中所具有的共同信念, 這種信念規(guī)定了他們共同的基本理論、基本觀念和基本方法，為他們提供了共同的解決問題的框架。[6]法國哲學(xué)家莫蘭把范式與理論、現(xiàn)象的關(guān)系表述為：[7]

教學(xué)范式（teaching paradigm）是基于特定的教學(xué)現(xiàn)象，以及對相應(yīng)的教學(xué)規(guī)律的把握的基礎(chǔ)上，關(guān)于教學(xué)的最基本的界定或基本的解釋。[8]

在“以教師為中心”和以“應(yīng)試為目的”的教學(xué)研究已經(jīng)達(dá)到了相當(dāng)完善水平，并無力解決當(dāng)前我們所面臨的學(xué)科教學(xué)問題時，我們需要從另一個角度、用另一種思維方式來考慮和研究學(xué)科教學(xué)，即變“以教師為中心”為“以學(xué)生為本”，變“以知識教學(xué)為主”為“以能力發(fā)展和素質(zhì)發(fā)展為主”，以滿足社會對高質(zhì)教學(xué)的需求。

傳統(tǒng)教學(xué)范式已經(jīng)不再適應(yīng)當(dāng)今教學(xué)要求，并不意味著對傳統(tǒng)教學(xué)范式的徹底否定，而是在繼承中揚(yáng)棄。教學(xué)理論具有若干層次。就“生本教學(xué)”而言，其研究對象是教學(xué)中的價值問題，屬于價值范圍內(nèi)的研究。價值研究的語言表達(dá)方式是“教學(xué)應(yīng)該是什么”。在教育（教學(xué)）歷史上，曾經(jīng)出現(xiàn)了價值范疇內(nèi)的兩個不同的研究范式，即“生活——質(zhì)量”研究范式與“工具——效率”研究范式。教學(xué)實(shí)踐已經(jīng)證明，需要把這兩種研究范式的成果辯證地結(jié)合起來加以運(yùn)用，否則各執(zhí)一端或矯枉過正, 其后果或者是教學(xué)過程僅為一定的目的而扼殺人性、違背道德準(zhǔn)則，或者是使教學(xué)過程放任自流， 降低教學(xué)的效率與質(zhì)量。[9]

在教學(xué)目標(biāo)方面，“生本教學(xué)”提出以學(xué)生發(fā)展的實(shí)際性、綜合性目標(biāo)，替代如何現(xiàn)行的抽象性的、分解性的教學(xué)目標(biāo)?！吧窘虒W(xué)”主張：①教學(xué)目標(biāo)是德、智、體、美、勞等方面綜合發(fā)展的目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)的首要特性是整體性。任何一個方面的缺陷，都可能導(dǎo)致學(xué)生一生的遺憾。教學(xué)目標(biāo)的整體性與個別性的關(guān)系就如同“木桶效益”一樣。②教學(xué)目標(biāo)是可實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)。生本教學(xué)目標(biāo)具有很強(qiáng)的可操作性、現(xiàn)實(shí)性。任何教學(xué)目標(biāo)都是學(xué)生在相應(yīng)的條件下才得以達(dá)成的。

在教學(xué)內(nèi)容方面，“生本教學(xué)”強(qiáng)調(diào)知識的基礎(chǔ)性，任何技能的發(fā)展、能力的發(fā)展、情感的形成、道德觀念的形成都離不開一定的知識鋪墊，因此，“生本教學(xué)”強(qiáng)調(diào)的結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性，同時也強(qiáng)調(diào)知識的生成性。任何忽視的傾向都是錯誤的。同樣，掌握知識不是生本教學(xué)的目的，運(yùn)用知識，解決問題才是知識價值的最終體現(xiàn)。知識，也只有被加以運(yùn)用，它才能不斷地生成，才能被更牢固地被學(xué)生所掌握。因此，“生本教學(xué)”內(nèi)容選擇的準(zhǔn)則之一是學(xué)科主干知識性與生活性知識密切結(jié)合。讓學(xué)生通過解決問題掌握知識，發(fā)展能力，形成地理觀念，樹立自己的價值觀與人生追求，提高綜合素養(yǎng)。

在教與學(xué)關(guān)系方面，“生本教學(xué)”主張教是為了學(xué)、教為學(xué)服務(wù)的意識。學(xué)生需要什么樣的教學(xué)，教師就應(yīng)該提供什么樣的教學(xué)。教師角色由知識的擁有者、傳遞者、說教者、命令者變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、引領(lǐng)者、促進(jìn)者、合作者。

在學(xué)習(xí)方式方面，變被動接受式學(xué)習(xí)為主動自主式學(xué)習(xí)。接受式學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)知識的高效學(xué)習(xí)方式，然而，現(xiàn)代學(xué)習(xí)的目的已經(jīng)變了，知識只是一種手段，一種媒介，運(yùn)用知識解決問題才是學(xué)習(xí)的最終目的。為此，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式必然要改變，變單一的接受式學(xué)習(xí)為多種方式的有機(jī)結(jié)合，即接受式、探究式、自主式、合作式等方式的有機(jī)結(jié)合。同時，要變過去的被動學(xué)習(xí)為現(xiàn)在的主動學(xué)習(xí)。只有主動學(xué)習(xí)，才能終身學(xué)習(xí)。

在教學(xué)評價方面，評價功能由以篩選為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐源龠M(jìn)發(fā)展為主。評價是教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)。如何運(yùn)用評價的功能，更好地引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展是一個重要課題。傳統(tǒng)教學(xué)通過考試排名激勵學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)，然而，在激勵一部分的同時，也傷害了一部分人?！吧窘虒W(xué)”意在以發(fā)展性評價為基本理念支撐，尊重學(xué)生，讓每一個學(xué)生都能通過評價而得到認(rèn)可，獲得信心，鼓舞學(xué)習(xí)斗志，更加信心十足地參與下一階段的學(xué)習(xí)。

二、“以學(xué)生為本”是當(dāng)代學(xué)生發(fā)展的歷史的、必然的要求

近年來，地理教學(xué)過于追求“分?jǐn)?shù)”，已經(jīng)走到了近于崩潰的極端。在此過程中，學(xué)生不僅身體沒有得到健康的發(fā)育，心理得不到健康的發(fā)展，而且認(rèn)知結(jié)構(gòu)與知識結(jié)構(gòu)畸形發(fā)展，品質(zhì)與道德教育幾乎缺失。面對這樣的現(xiàn)實(shí)，我們不得不做出深刻反思。

教學(xué)需要訓(xùn)練，但是訓(xùn)練不是教學(xué)的全部。目前，學(xué)生訓(xùn)練過多，課業(yè)負(fù)擔(dān)過重，同時，體能鍛煉不夠。其結(jié)果是身體與心理都受到傷害。同時，訓(xùn)練是方法，是手段，而不是目的。[10]

以學(xué)生為本，首先要保證學(xué)生的身心健康發(fā)展，并以此為基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)與認(rèn)知能力的發(fā)展。訓(xùn)練只是有限地提高了某種技能，并沒有真正促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)與認(rèn)知能力的發(fā)展。另外，發(fā)展是一個過程，它既具有一個漸進(jìn)的，甚至是螺旋式的進(jìn)程，又有一個發(fā)展限度的問題。如果忽視學(xué)生的發(fā)展速度與發(fā)展極限，盲目地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，那么這樣的“發(fā)展”就是對學(xué)生的摧殘。目前，中學(xué)教學(xué)中存在著“摧殘”學(xué)生的現(xiàn)象。生本教學(xué)要從根本上解決這些問題。

此外，面對新升學(xué)與就業(yè)的劇烈競爭，學(xué)生家長急切需要教師改變傳統(tǒng)的教育教學(xué)方式，以讓自己的孩子能夠在中學(xué)學(xué)到真正的本領(lǐng)，能在適應(yīng)未來社會中具有最基本的生存能力。

三、“生本教學(xué)”是學(xué)科教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的需要

實(shí)踐是檢驗真理的標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)傳統(tǒng)的“三中心”（即以教師為中心、以課堂為中心、以教科書為中心）的教學(xué)不能滿足社會和學(xué)生對高質(zhì)量教育需求的時候，教學(xué)活動必然要試圖打破現(xiàn)有的框架，探索新的教學(xué)改革方向與行動策略。

上世紀(jì)初，美國的“進(jìn)步主義”教育是典型的反“三中心”教育改革。但“進(jìn)步主義”教育改革實(shí)驗失敗了。筆者認(rèn)為，該實(shí)驗之所以失敗，就是因為實(shí)驗工作者忽視了一個基本道理——“真理”具有時代性與局限性。這一教訓(xùn)對我們今天的課程改革仍然具有重要的借鑒意義，即我們批判“教師中心”論，但并不意味著我們徹底否定教師在教學(xué)中的重要作用。相反，越是強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為本”，越是要重視教師在教學(xué)中的重要作用。也就是說，在“生本教學(xué)”中，教師的作用更加重要了。

變“以師為本”為“以生為本”是一個相當(dāng)漫長的改革經(jīng)歷。先是在理念層面的改革，再是在行動層面的改革。

新中國建立后，我國進(jìn)行了多次課程改革。在以前的課程改革中，一是不斷改革完善課程內(nèi)容，二是不斷改革教學(xué)方法。雖然在上一輪課程改革（即1992～2000年）中雖然也提出了“以學(xué)生為本”的概念。如1996年教育部頒發(fā)的《全日制普通高級中學(xué)地理教學(xué)大綱（供實(shí)驗用）》提出要變“以教師為中心”為“以學(xué)生為本”。[11]然而，“以學(xué)生為本”一直停留在口號與觀念層面，沒有轉(zhuǎn)化為教學(xué)行動。教師的教學(xué)的主體行為所體現(xiàn)的仍舊是“以教師為中心”思想，所表現(xiàn)出來的問題也正是此次課程改革所針對的主要問題，即：課程目標(biāo)過于重視知識傳授，忽視過程與方法和情感、態(tài)度與價值觀；在內(nèi)容上，存在著繁、難、偏、舊現(xiàn)象，脫離生活，脫離實(shí)際；在教學(xué)方法方面，滿堂灌教學(xué)方式以及相應(yīng)機(jī)械式的接受學(xué)習(xí)方式普遍；在教學(xué)評價方面，甄別與篩選成為單一的教學(xué)評價功能（簡稱“四大問題”）。

面對這些問題，反思我們的日常教學(xué)思想和教學(xué)行為，其根本性的解決措施只有一條，那就是：我們的教學(xué)必須在教學(xué)行為層面轉(zhuǎn)變“以教師為中心”為“以學(xué)生為本”。生本教學(xué)在教學(xué)行為層面上的基本行為準(zhǔn)則有：第一，教師為學(xué)生創(chuàng)造一個愉悅的學(xué)習(xí)氛圍。第二，教師創(chuàng)設(shè)與提供具有豐富趣味性、探究性等的學(xué)習(xí)材料（情境），將知識性教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為問題性教學(xué)內(nèi)容，關(guān)注學(xué)科知識結(jié)構(gòu)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。第三，設(shè)計不同的教學(xué)活動，為不同學(xué)習(xí)水平學(xué)生參與教學(xué)提供機(jī)會，以適應(yīng)不同類型思維習(xí)慣的學(xué)習(xí)者，使不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能均得到相應(yīng)的開發(fā)。特別是，通過“跳躍式教學(xué)”[12]，激發(fā)學(xué)習(xí)優(yōu)秀學(xué)生主動建構(gòu)知識體系，發(fā)展自學(xué)能力。第四，運(yùn)用發(fā)展性評價，激勵被評價者更積極參與教學(xué)。

生本教學(xué)既是學(xué)科教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的需要，又是學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗的升華。

四、教師專業(yè)發(fā)展的必然要求

教師教學(xué)工作的成績既體現(xiàn)在學(xué)生的發(fā)展方面，也體現(xiàn)在教師自我發(fā)展方面。學(xué)生的發(fā)展與教師的發(fā)展是相輔相成的。在“以教師為中心”教學(xué)中，教師是知識的象征，教學(xué)權(quán)威的象征。在長期的“師本位”境況中，有的教師個性膨脹。一個過于自尊、自大的人是不會謀求自我發(fā)展的。所以，長期以來，教師的教學(xué)專業(yè)水平長進(jìn)緩慢。

同時，由于考試壓力過大，教師的主要精力都放在了上課、選題、印制試卷與批改作業(yè)方面了。長期的簡單、重復(fù)性、超負(fù)荷的勞動，不僅沒有提升教師教學(xué)水平，提高教學(xué)能力，反而拖垮了很多教師的身體，有的出現(xiàn)了職業(yè)倦怠，有的甚至沒有了教學(xué)的創(chuàng)造性、積極性、主動性，部分教師甚至已經(jīng)麻木于現(xiàn)行的教學(xué)工作。在對實(shí)驗教師進(jìn)行的訪談中，有的教師說，“身體累，不算累，心太累了，才要命呢?！?/p>

面對這樣的窘境，教師要想擺脫繁重的教學(xué)負(fù)擔(dān)，方法只有一種，那就是“變逼著學(xué)生學(xué)，壓著學(xué)生學(xué)”為“引導(dǎo)學(xué)生學(xué)，和學(xué)生一起學(xué)”。而要實(shí)現(xiàn)這樣的愿景，其有效的方法途徑是自覺地參與教學(xué)研究。教學(xué)研究不僅可以提高教學(xué)水平，而且還能滿足自我存在[13]。

在教學(xué)研究中，研究價值取向與方向是第一位的。只有確立“以學(xué)生為本”的思想，把教學(xué)的起點(diǎn)和歸宿都定在學(xué)生那里，才能解決我們目前所面臨的這些矛盾與困惑。同樣，只有解決了這些矛盾，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生自主發(fā)展，我們的勞動（研究）成果才能得以體現(xiàn)，我們的專業(yè)水平才能得以更大的提高。

理論上，生本教學(xué)是學(xué)科課堂教學(xué)改革與發(fā)展的應(yīng)然走向，實(shí)踐上，生本教學(xué)是切實(shí)可行的。近幾年來，筆者在山東省威海市8所高中的地理學(xué)科以及在山東省濱州市實(shí)驗學(xué)校初中部地理等6個學(xué)科進(jìn)行的實(shí)證研究證明，生本教學(xué)對于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，提高學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)成績具有重要意義。具體表現(xiàn)在：第一，師生關(guān)系更加融洽；第二，學(xué)生參與教學(xué)的熱情與程度明顯提高，學(xué)習(xí)興趣增強(qiáng)；第三，學(xué)習(xí)方式得以改善，思維的敏捷性有所增強(qiáng)；第四，學(xué)生之間的相互關(guān)系更為親密；第五，學(xué)習(xí)成績明顯高于平行班。

同時，在實(shí)驗過程中，我們也發(fā)現(xiàn)生本教學(xué)還具有一定的局限性。表現(xiàn)在：第一，教師的教學(xué)理論素養(yǎng)較低，滿足不了生本教學(xué)的要求；第二，班額過大影響了教學(xué)效果；第三，學(xué)校總體管理理念需要向著“以學(xué)生為本”的方向改變；第四，現(xiàn)行課程教學(xué)內(nèi)容偏多，教學(xué)時間緊張。

隨著教學(xué)改革與發(fā)展的不斷深入，我們相信生本教學(xué)在理論上不斷發(fā)展和完善的同時，其實(shí)驗工作會取得更加理想的成績。

1. 郭思樂. 教育走向生本.人民教育出版社, 2005 220

2. 郭思樂. 以生為本的教學(xué)觀: 教皈依于學(xué). 課程·教材·教法，2005（12）

3. 郭思樂. 教育走向生本. 人民教育出版社, 2005 131

4. 李醒民. 科學(xué)的革命. 中國青年出版社, 1989 67

5. 李醒民. 科學(xué)的革命. 中國青年出版社, 1989 81

6. 夏基松. 現(xiàn)代西方哲學(xué)教程. 上海: 上海人民出版社, 1985

6. [法]莫蘭著. 方法: 思想觀念——生境、生命、習(xí)性與組織. 秦海鷹譯. 北京: 北京大學(xué)出版社, 2002.3 237, 259

7. 陳曉瑞. 當(dāng)代教學(xué)理論與實(shí)踐問題研究. 北京: 中國社會科學(xué)出版社, 2007.6 7

8. 遲艷杰. 教學(xué)論研究范式探析. 教育研究, 1997（4）

9. Kaia Tollefson, Monica K. Osborn. Cultivating the Learner-Centered Classroom: from theory to practice. Corwin Press. 2008 2

10. 中華人民共和國教育部. 全日制普通高級中學(xué)地理教學(xué)大綱（供實(shí)驗用）. 北京: 人民教育出版社, 1996.5

11. 跳躍教學(xué), 即教學(xué)中, 根據(jù)能力發(fā)展優(yōu)先的原則, 課堂教學(xué)不再系統(tǒng)地講授知識, 而是讓學(xué)生根據(jù)需要完善自己的知識結(jié)構(gòu)。

12. R.Murray Thomas. Teachers Doing Research. Pearson Education, Inc., 2005 5