近十年我國基礎(chǔ)教育課程改革綜述(一)
——課程改革階段

趙 超

(黑龍江省教育學(xué)院,哈爾濱 150080)

近十年我國基礎(chǔ)教育課程改革綜述(一)
——課程改革階段

趙 超

(黑龍江省教育學(xué)院,哈爾濱 150080)

基礎(chǔ)教育課程改革是一個關(guān)系到基礎(chǔ)教育全面改革的系統(tǒng)工程,因此,綜合分析我國基礎(chǔ)教育課程改革的特點,反思改革進程中面臨的若干問題是十分必要的。以近十年為時間藍本,從課程改革階段的劃分、課程改革的理論基礎(chǔ)、影響課程實施的隱性因素和課改中涌現(xiàn)的問題四個方面綜述我國新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革。對于基礎(chǔ)教育課程改革的階段劃分問題,從宏觀、中觀、微觀三個層面進行綜述,以期進一步深化對新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的認識。

基礎(chǔ)教育;課程改革;改革階段;綜述

課程改革對于當代教育來說仿佛是一鍋永遠不會落涼的火鍋,無論中國還是外國都在努力尋求更適合學(xué)生發(fā)展和實踐操作的課程模式。中國尤為突出,舶來的課程理論仿佛新鮮菜色般誘人,但大多會因水土不服而消化不良。而傳統(tǒng)模式又因其內(nèi)容的“難,繁,偏,舊”和應(yīng)試教育偏執(zhí)于分數(shù)的弊端而抑制食欲。因此,如何將我國的基礎(chǔ)教育課程改造成集基礎(chǔ)性、民族性、綜合性、發(fā)展性于一體的課程模式是我國教育者的追求和夢想。在探求和摸索中,我國作出多次改革的嘗試,筆者想以近十年為線,對我國基礎(chǔ)教育課程改革進行綜述。

為何以近十年為時間藍本,筆者想先從對我國的基礎(chǔ)教育課程改革的階段劃分談起。課程改革劃分的依據(jù)主要從宏觀、中觀、微觀三個層面來考慮。宏觀是指社會政治經(jīng)濟文化背景;中觀是指整個教育體系和國家教育的大政策方針;微觀是指課程體系本身[1]。據(jù)此,我國基礎(chǔ)教育課程改革階段的劃分大致有以下三種階段論。

一、宏觀:社會歷史發(fā)展階段論

陳彩燕以 1949年建國為時間起點,認為課程改革的歷史階段與新中國社會歷史發(fā)展的階段基本一致,將我國課程改革劃分為四大階段:

1.社會主義改造時期的課程 (1949—1957)。這一時期的課程改革,更多地著眼于探索和構(gòu)建比較系統(tǒng)的以學(xué)科為中心的中小學(xué)課程體系。這一體系為中小學(xué)課程的進一步發(fā)展奠定了重要的基礎(chǔ)[2]75。

2.全面開始社會主義建設(shè)時期的課程 (1958—1965)。這一時期是我國經(jīng)濟發(fā)展的重要歷史時期,同時也是“左”傾思想影響的萌芽時期。1963年編訂的課程體系充分反映了這個時期課程改革的主要特點:一是強調(diào)基礎(chǔ)知識和基本技能,較大地增加了語文、數(shù)學(xué)、外語、物理、化學(xué)的教學(xué)時數(shù),減少了歷史和地理的課時;二是它突破了 20世紀 50年代以來單一必修課的規(guī)定,首先在高中增設(shè)選修課。20世紀 60年代前期編訂的課程不但沒有打破學(xué)科體系,反而更加注重“雙基”,強調(diào)系統(tǒng)知識的掌握,加重了學(xué)生負擔[2]75。

3.“文化大革命”時期的課程 (1966—1976)。這時期的課程是在極左思想和實用主義的影響下,片面強調(diào)突出政治和聯(lián)系實際,推出所謂“工基”(工業(yè)基礎(chǔ)知識)和“農(nóng)基”(農(nóng)業(yè)基礎(chǔ)知識),搞工農(nóng)兵教育。以語錄為教材,以空洞的口號代替科學(xué),嚴重破壞了學(xué)科體系和課程結(jié)構(gòu),降低了教育質(zhì)量[2]76。

4.撥亂反正全面恢復(fù)時期的課程 (1977年以后),對最后這個階段又可以進行細分:

1977—1984年,是撥亂反正恢復(fù)中小學(xué)課程秩序的時期。1977年恢復(fù)高考,同年,鄧小平同志提出編寫全國統(tǒng)一通用的中小學(xué)教材,逐步恢復(fù)正常教學(xué)秩序,肅清“文革”極左思想;1986—1992年,是基礎(chǔ)教育課程改革的深化時期,自20世紀 80年代中期以后,我國中小學(xué)的課程改革開始向深度和廣度進發(fā)。1986年,我國《義務(wù)教育法》正式頒布。改革以實施九年制義務(wù)教育為核心,實現(xiàn)了課程理念、課程結(jié)構(gòu)體系、課程管理上的重大突破,并第一次將以往的“教學(xué)計劃”改為“課程計劃”;1994—1997年,是適應(yīng)性的課程調(diào)整時期;1998年至今,是全面推進素質(zhì)教育的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革時期,雖然大多數(shù)學(xué)者將 2001年作為新一輪基礎(chǔ)課程改革的起點,但實際上,此次課程改革在 1998年便開始孕育,為突出改革整個過程與前因后果,作者故作這樣的時間段劃分[2]76-77。

二、中觀:課程權(quán)利主體劃分論

黃忠敬以 1977年為起點,從課程的權(quán)利主體來審視,把我國基礎(chǔ)教育課程政策的發(fā)展歷史劃分為三個階段:

1.“國家”模式階段 (1977—1985)。這一階段是恢復(fù)正常的教育秩序和初步探索建設(shè)有中國特色社會主義教育的時期,也可以說是我國實行素質(zhì)教育的醞釀期或準備期。十年動亂期間,全國的教育事業(yè)遭到了嚴重的破壞,幾乎處于癱瘓狀態(tài),各地學(xué)制混亂,中小學(xué)教材被全盤否定,盲目上馬的教材質(zhì)量低劣且十分混亂。“文革”結(jié)束后,我國教育就面臨著恢復(fù)和重建的問題。因此,此階段的課程政策采取的是“國家”權(quán)力模式,課程權(quán)力高度集中于中央,課程幾乎完全由國家決定,地方和學(xué)校都沒有課程決策的權(quán)力,只能執(zhí)行國家的決定[3]22。

2.“國家 +地方”模式階段 (1985—1999)。這個時期我國的經(jīng)濟體制改革已經(jīng)從計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)軌,政治體制改革也不斷走向深入,國家在實行政府機構(gòu)改革的同時,不斷地下放權(quán)力,主要到地方層次,學(xué)校層次仍然沒有多少課程權(quán)力。當時在全國絕大部分省市區(qū)范圍內(nèi),都有一小部分權(quán)力安排的地方課程或者說鄉(xiāng)土課程,以適應(yīng)不同地區(qū)的需要[3]22-23。

3.“國家 +地方 +學(xué)?！蹦Ｊ诫A段 (20世紀末至今)。20世紀末、21世紀初,我國不失時機地抓住歷史機遇,進一步推動課程改革的深化,在“擴大學(xué)校自主權(quán)”和“教育松綁”的呼聲下,我國課程的部分權(quán)力進一步由地方下放到學(xué)校。1999年第三次全國教育工作會議上確定了“國家課程、地方課程與學(xué)校課程”三級課程模式,同時,《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》中規(guī)定要“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容,建立新的基礎(chǔ)教育課程體系,試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程”。學(xué)校 (校本)課程的實施就是一個標志[3]23-24。

三、微觀:成長歷程劃分論

趙昌木、徐繼存以 1978年為起點,按照我國基礎(chǔ)教育課程改革的成長歷程劃分為三個階段:

1.起步階段 (1978—1985)。這一階段無論是研究的廣度和深度,還是研究的層次和水平,都處于我國新時期課程改革研究的起步階段。翻譯、評價國外課程改革的理論與實踐是本階段我國學(xué)者研究課程改革的主要方面之一[4]3。

2.拓展階段 (1986—1993)。以 1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》和 1986年《中華人民共和國義務(wù)教育法》為標志推行義務(wù)教育,加快了我國課程教材改革的步伐。課程教材的時代性、鄉(xiāng)土性及農(nóng)村課程改革等問題也得到初步探討。綜合課程成為這一階段課程改革研究的一個熱點,研究圍繞著綜合課程開設(shè)的必要性、綜合課程的類型以及如何進行課程綜合化等問題[4]4。

3.深化階段(1994—)。隨著義務(wù)教育課程改革的全面推進,一些問題仍需要進行深入研究。同時,與義務(wù)教育課程銜接的普通高中課程改革受到越來越多的關(guān)注。關(guān)于課程教材的編制與設(shè)計,如何辯證地反映社會、知識和學(xué)生三因素的客觀要求,正確處理和擺正課程的社會價值和育人價值之間的關(guān)系成為研究者探討的話題。而活動課程的理論研究和實踐探索,成為這一階段課程改革的主題?；顒诱n程的歷史演變、新型活動課程的理論基礎(chǔ)、新型活動課程的性質(zhì)、地位、作用和目標、內(nèi)容、教學(xué)活動方式等問題得到深入研究[4]4。

除上述階段劃分論外,鄭東輝以我國歷史環(huán)境的變遷和重大教育政策的轉(zhuǎn)變?yōu)橐罁?jù)進行劃分,將課程改革劃分為八個階段,在此不作詳述[5]。

無論學(xué)者們以何作為劃分標準,有一點是基本一致的,即,將 20世紀末至今 (近十年)作為一個劃分階段。這一階段可以說是我國以“國家 +地方 +學(xué)?！钡哪Ｊ?全面推進素質(zhì)教育的深化課程改革的階段。因此,筆者想以這一時間段作為研究的時間藍本,對我國的基礎(chǔ)教育課程改革進行總結(jié),有助于我們進一步了解新一輪課程改革的來龍去脈,并深化對本次課程改革的認識。

[1]白月橋.素質(zhì)教育課程構(gòu)建研究[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001:6-10.

[2]陳彩燕.基礎(chǔ)教育課程改革的回顧與思考 [J].廣東教育學(xué)院學(xué)報,2005,(8).

[3]黃忠敬.我國基礎(chǔ)教育課程政策:歷史、特點與趨勢 [J].課程·教材·教法,2003,(1).

[4]趙昌木,徐繼存.我國課程改革研究 20年:回顧與前瞻[J].課程﹒教材·教法,2002,(1).

[5]鄭東輝.新中國課程改革的歷史回顧 [J].教育與職業(yè),2005,(13):49-50.

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1001-7836(2011)02-0023-02

10.3969/j.issn.1001-7836.2011.02.010

2010-05-25

趙超 (1981-),女,黑龍江省哈爾濱人,助理教研員,碩士,從事課程與教學(xué)論理論研究。

(責(zé)任編輯:朱 嵐)