從“教什么”到“如何教”：小教本科專業(yè)建設(shè)的范式轉(zhuǎn)換

徐麗華,袁德潤

（杭州師范大學(xué)初等教育學(xué)院,浙江杭州 310036）

教育與教學(xué)研究

從“教什么”到“如何教”：小教本科專業(yè)建設(shè)的范式轉(zhuǎn)換

徐麗華,袁德潤

（杭州師范大學(xué)初等教育學(xué)院,浙江杭州 310036）

小教本科專業(yè)建設(shè)由“教什么”到“如何教”的重心轉(zhuǎn)換,基于當(dāng)前正在進(jìn)行的國家新課程改革和教師職業(yè)專業(yè)化程度提高的要求,也是提升原有中師教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和促進(jìn)小教本科專業(yè)教師自身專業(yè)發(fā)展的需求。小教本科的專業(yè)建設(shè),需要通過轉(zhuǎn)換思維方式、價值引導(dǎo)方式、師生課堂生活方式和教師科研意識,最終實(shí)現(xiàn)范式轉(zhuǎn)換的目標(biāo)。

“教什么”;“如何教”;專業(yè)建設(shè);范式轉(zhuǎn)換

小教本科是高等院校的一個新興專業(yè),在十多年的“邊實(shí)踐、邊探索、邊建設(shè)”的歷程中,取得了相對豐碩的成果,也還有亟待解決的難題。反思、分析問題的根源與緣由,尋找新的思路和空間,是小教本科專業(yè)建設(shè)謀求進(jìn)一步發(fā)展的途徑之一。

一 “教什么”：小教本科專業(yè)建設(shè)的成果

課程是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的重要手段,它不但決定著學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu),而且在很大程度上影響著他們能力結(jié)構(gòu)的形成。小教本科專業(yè)建設(shè)的關(guān)鍵、核心和突破口是課程設(shè)置問題,這一點(diǎn)在已有理論研究和實(shí)踐探索中得到了很好的印證。據(jù)不完全統(tǒng)計,自 1985年至今公開發(fā)表的相關(guān)文獻(xiàn)中,70%以上與課程設(shè)置相關(guān);而且,在或長或短的教學(xué)實(shí)踐中,各院校的課程方案都曾幾易其稿,而且仍然在不斷的變動之中。

小教本科是我國高等教育體系中一個以培養(yǎng)高素質(zhì)小學(xué)教師為目標(biāo)的綜合型專業(yè),其專業(yè)特征,一是具有明顯的職業(yè)導(dǎo)向,二是綜合性[1],小學(xué)新課程設(shè)置以綜合課程為主的特點(diǎn),直接導(dǎo)致小教專業(yè)課程設(shè)置必須在教育類課程、學(xué)科類課程和小學(xué)教師職業(yè)技能培訓(xùn)類課程中尋求平衡。

小教本科與同屬教育專業(yè)的高師本科和教育系不同,它在學(xué)科知識上不深但廣、不精卻博;小學(xué)教師需要有更高的解讀學(xué)生狀態(tài)、診斷學(xué)生發(fā)展、選擇適當(dāng)方法的教育實(shí)踐能力和實(shí)踐智慧,需要更多的耐心、細(xì)心、愛心和慧心;與“教知識”相比,小學(xué)教師更重要的職業(yè)功能是“育人”。因此,“全面發(fā)展,學(xué)有專長”成為小教本科專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo);“綜合培養(yǎng),有所側(cè)重”是小教專業(yè)培養(yǎng)模式的典型表達(dá);小教本科專業(yè)的課程突出綜合性、教育性和實(shí)踐性;[2]“三性一體”的課程設(shè)置指導(dǎo)思想[3]在不同院校的課程體系中得到了不同程度的體現(xiàn)。

小教本科專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)包括通識課程、學(xué)科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程三大部分。通識課程為大學(xué)本科學(xué)生的公共課程,學(xué)科課程與小學(xué)階段的課程相對應(yīng),而教育專業(yè)課程則包括教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法及教育實(shí)踐。這樣的課程設(shè)置是國內(nèi)外小教本科專業(yè)課程設(shè)置的通例。[4]與原來的中師、大專相比,小教本科專業(yè)建設(shè)在“教什么”即課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容上,不但增加了學(xué)科門類、加深了學(xué)科深度,而且強(qiáng)化了學(xué)科間綜合課程的建設(shè)和學(xué)科內(nèi)知識的整合。但課程結(jié)構(gòu)不夠合理、教學(xué)內(nèi)容老化等問題依然存在,具體表現(xiàn)為通識課程面太窄,文理滲透不夠;主管“如何教”的教育類課程與教育實(shí)踐課程設(shè)置普遍薄弱;教育類課程遠(yuǎn)離小學(xué)教育和小學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐等。[4]退一步講,即使課程設(shè)置結(jié)構(gòu)合理,內(nèi)容豐富,也難以解決目前小教本科專業(yè)建設(shè)的所有問題,因?yàn)檎n程以靜態(tài)的抽象知識呈現(xiàn),它是形成學(xué)生能力的基礎(chǔ),但在學(xué)生能力的發(fā)展上,它所能夠起到的作用終究有限。如果把提高小教專業(yè)本科生水平和能力的希望完全寄托在課程體系的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上,無異于自設(shè)羈絆。在小教本科專業(yè)課程體系建設(shè)已經(jīng)取得較大成就的基礎(chǔ)上,有必要調(diào)整關(guān)注重心,實(shí)現(xiàn)由“教什么”到“如何教”的專業(yè)建設(shè)范式轉(zhuǎn)換。

二 范式轉(zhuǎn)換的必要性分析

范式轉(zhuǎn)換指小教本科專業(yè)建設(shè)的重心,應(yīng)該從探究課程靜態(tài)的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容,轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)建設(shè)中的動態(tài)“實(shí)踐”,這一實(shí)踐既包括與實(shí)踐相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容,也包括實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的方式,以及教育見、實(shí)習(xí)活動。所謂的轉(zhuǎn)換只是關(guān)注中心的調(diào)整,而不是非此即彼的取舍,這一點(diǎn)需要特別強(qiáng)調(diào)。

（一）范式轉(zhuǎn)換是適應(yīng)新課程改革的要求

新一輪國家課程改革,重點(diǎn)不在教材上,而在課程目標(biāo)與指導(dǎo)思想上。它以教材內(nèi)容的改革為載體,提升基礎(chǔ)教育階段的教育教學(xué)價值,力圖使學(xué)生在獲得基礎(chǔ)教育知識與基本技能的同時,形成“積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度”、“學(xué)會學(xué)習(xí)”、“形成正確價值觀”,“培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性,引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究,在實(shí)踐中學(xué)習(xí),促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學(xué)習(xí)”。[6]

要實(shí)現(xiàn)新課改所倡導(dǎo)的學(xué)生主動、積極、健康的發(fā)展目標(biāo),首先需要未來的教師提高自身的業(yè)務(wù)素質(zhì)和教育教學(xué)理念,增強(qiáng)自身學(xué)習(xí)、生活中的獨(dú)立性、主動性和反思、批判精神,以及主動地發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。在傳統(tǒng)的大學(xué)課堂里,課程一般由教師選定內(nèi)容,再由教師系統(tǒng)講授,而學(xué)生所要做的,唯有靜聽、記憶,這種“缺乏對人的主體性關(guān)注”的教師教育,只會使“知識傳授”“填鴨式”教育教學(xué)慣性沿襲,這顯然與新課改的精神相背離。改變小教本科生在校生活質(zhì)量,需要調(diào)整專業(yè)建設(shè)思路,在調(diào)整學(xué)科結(jié)構(gòu)、充實(shí)學(xué)科內(nèi)容的同時,改變大學(xué)生參與課堂及學(xué)校生活的方式和學(xué)習(xí)方式,實(shí)現(xiàn)由“教什么”到“如何教”的范式轉(zhuǎn)換。

（二）范式轉(zhuǎn)換是教師職業(yè)專業(yè)化程度提高的必然

教師是一種職業(yè)意義上的專業(yè)工作,具有“不可替代”性,師范性是小教專業(yè)最為本質(zhì)的特征,或者說,師范性是其專業(yè)性的集中表現(xiàn)。

師范性除了體現(xiàn)為專業(yè)的理論知識外,更重要的是關(guān)于教學(xué)方面的應(yīng)用性知識[7],學(xué)習(xí)這些知識的目的不是記誦,而是應(yīng)用,即一方面要了解這些應(yīng)用性知識,另一方面要形成應(yīng)用這些知識的能力。在知識和能力之間,需要培養(yǎng)“判斷”能力,即在普遍性與特定性、理想狀態(tài)與實(shí)際可行性之間達(dá)成共識的能力：“培養(yǎng)專業(yè)人員不能只是簡單地把他們所學(xué)知識應(yīng)用于實(shí)踐,而是在不可避免的、不確定的情況下學(xué)會運(yùn)用判斷,即學(xué)會變化、適應(yīng)、融會貫通、批判、發(fā)明,把學(xué)校所學(xué)的理論知識,變成職業(yè)工作所需的臨床知識?！盵8]在小教專業(yè)教育實(shí)踐中,學(xué)生判斷能力的形成過程,既是其專業(yè)實(shí)踐能力生成的標(biāo)志,也是其專業(yè)情意培養(yǎng)的有效途徑。

為了加強(qiáng)教師的專業(yè)特性,教師教育比較成功的歐美國家,如美國、法國、瑞典、德國等,紛紛采取了旨在通過促進(jìn)教師教育的專業(yè)化來提高教師教育質(zhì)量的改革措施,通過教育科學(xué)的學(xué)習(xí)與臨床學(xué)習(xí)的整合,來提高教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)。我國教師職前教育培養(yǎng)方式,注重強(qiáng)化人文素養(yǎng)和理論知識學(xué)習(xí),而對實(shí)踐能力培養(yǎng)的實(shí)效性關(guān)注不夠,導(dǎo)致畢業(yè)生在入職之后,還以“學(xué)徒”的方式獲得基本的教育教學(xué)實(shí)踐能力;他們在職前教育中學(xué)到的教育理論知識,在他們走向成熟的過程中,也常常被“懸置”。這無疑是教育資源的最大浪費(fèi)。小教本科專業(yè)建設(shè)需要加強(qiáng)理論與實(shí)踐的有機(jī)關(guān)聯(lián),強(qiáng)化“怎樣教”的研究力度,以實(shí)現(xiàn)理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐能力的同步提升。

（三）范式轉(zhuǎn)換是提升中師教學(xué)傳統(tǒng)的必須

小教本科處于學(xué)制系統(tǒng)中的高校層次,但從本源上看,它承續(xù)了更多的中師傳統(tǒng)：“中師屬于中等職業(yè)教育的范疇,重視的是教育知識的基本掌握、教育行為的規(guī)范和教育教學(xué)技能的訓(xùn)練,進(jìn)而使小學(xué)教師成為合格的知識傳遞者、教學(xué)能手”。[9]但社會對本科學(xué)歷小學(xué)教師的大量需求,說明基礎(chǔ)教育需要的不僅僅是“能教學(xué)”的教師,而且是能夠“教好學(xué)”、具有較大發(fā)展?jié)撃堋⒛軌虺蔀椤皩＜摇钡男W(xué)教師,如果不改變原有的教學(xué)理念和教學(xué)形式,僅僅靠延長學(xué)時、增加學(xué)科門類,由中師到本科的升格可能只會停留在形式上。要真正提高小教專業(yè)的層次,必須加大課程與教學(xué)方法的整合力度,改變單純“教知識”、“教技能”的靜態(tài)教師教育培養(yǎng)模式,在“如何教”上下工夫。

其實(shí)“教什么”和“如何教”是一個問題的兩個方面。在微觀意義上,兩者幾乎是同時態(tài)的行為;但在新專業(yè)的宏觀籌劃中,我們往往重視學(xué)科內(nèi)容,而把教學(xué)方法劃入教師素養(yǎng)的范疇,認(rèn)為它與專業(yè)建設(shè)關(guān)系不大。把教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整作為重中之重,確是專業(yè)建設(shè)初級階段需要解決的問題,但它不是提高專業(yè)建設(shè)質(zhì)量的唯一方面。目前,小教本科專業(yè)建設(shè)的物的方面 （“教什么”）幾經(jīng)調(diào)整,已經(jīng)逐漸適應(yīng)了教學(xué)需求;人（“如何教”）的提升,才是決定未來小教專業(yè)培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。

三 “如何教”范式建設(shè)的思考

要實(shí)現(xiàn)小教本科專業(yè)建設(shè)的范式轉(zhuǎn)換,不但要實(shí)現(xiàn)專業(yè)建設(shè)思維方式的轉(zhuǎn)換,更要轉(zhuǎn)換專業(yè)培養(yǎng)價值的引導(dǎo)方式,并通過師生課堂生活方式和教師科研意識的改變,使專業(yè)建設(shè)范式轉(zhuǎn)換的目標(biāo)由理論走向現(xiàn)實(shí)。

（一）思維方式轉(zhuǎn)換——從“知識取向”到“實(shí)踐能力定向”

知識取向的專業(yè)建設(shè)范式,以靜態(tài)的方式考察培養(yǎng)對象在未來職業(yè)生涯中所需要的知識構(gòu)成,再以學(xué)科知識的方式完善培養(yǎng)對象的知識結(jié)構(gòu),其內(nèi)在的邏輯支點(diǎn)在于對知識價值的依賴與崇拜;從思維方式上講,這種培養(yǎng)范式實(shí)際上是從“應(yīng)然”到“應(yīng)然”,缺乏對現(xiàn)實(shí)需求的考量?！皩?shí)踐能力定向”的專業(yè)建設(shè)范式,則把目光投向教育實(shí)踐的“實(shí)然”,強(qiáng)調(diào)從教師職業(yè)能力的構(gòu)成、結(jié)構(gòu)、形成機(jī)制出發(fā),探索形成未來教師職業(yè)能力的最佳途徑。

以“實(shí)踐能力”定向?qū)I(yè)建設(shè),首先需要了解合格教師發(fā)展的能力結(jié)構(gòu),因此,小教專業(yè)的科研需要時常關(guān)注教師研究的最新發(fā)展動態(tài),小教專業(yè)的教師需要走進(jìn)一線教學(xué)實(shí)踐,了解實(shí)踐發(fā)展的動向、了解教育政策和地域性發(fā)展需要、了解一線教師的思考和困惑,這些都可以作為專業(yè)建設(shè)的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。

以“實(shí)踐能力”定向?qū)I(yè)建設(shè),更需要改革和更新實(shí)踐性知識的內(nèi)容。實(shí)踐性知識即所謂“如何教”的知識,包括教育基本理論和教學(xué)法課程,它對于新手教師的培養(yǎng)具有普適價值,是形成教師一般能力的支撐條件和專業(yè)發(fā)展的必要基礎(chǔ)。與世界發(fā)達(dá)國家相比,關(guān)于“如何教”的課程,在我們的小教專業(yè)課程體系中所占的比例相對較低：據(jù)統(tǒng)計,法國的教育學(xué)科課程占總學(xué)科課程的 75%-89%,英國占 60%,日本占 41.4%,比例較低的日本和德國也占到總課時量的 33.3%[4],而我國則低于 10%,這一失調(diào)的師范教育課程結(jié)構(gòu),在實(shí)踐中表現(xiàn)為中小學(xué)教師對反映教師職業(yè)獨(dú)特性的條件性知識與實(shí)踐性知識的掌握,相對于學(xué)科知識來說不令人滿意[10],這一點(diǎn)也是小學(xué)教師工作專業(yè)性難以得到確認(rèn)的原因之一。

以“實(shí)踐能力”定向?qū)I(yè)建設(shè),還需要使實(shí)踐性知識的學(xué)習(xí)動態(tài)化,即通過實(shí)踐來學(xué)習(xí)和轉(zhuǎn)換實(shí)踐性知識,改變傳統(tǒng)的以高校為陣地、以小學(xué)為檢驗(yàn)場的培養(yǎng)模式,而代之以通過高校與一線小學(xué)經(jīng)常性的溝通和互動,整合高校和一線學(xué)校的異質(zhì)教育資源,讓一線的實(shí)踐性知識和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入高校課堂,讓高校教師在與一線教育實(shí)踐的互動中提升高校實(shí)踐性知識教育的品位,讓師范生通過經(jīng)常性的實(shí)踐活動 （一線學(xué)校實(shí)踐）和準(zhǔn)實(shí)踐活動 （高校教學(xué)中的模擬性實(shí)踐）,提高對教育教學(xué)的理解和把握能力,通過實(shí)踐磨煉未來教師的實(shí)踐能力,生成他們的實(shí)踐智慧。

（二）價值引導(dǎo)方式轉(zhuǎn)換——專業(yè)情意培養(yǎng)由隱到顯

教師的專業(yè)情意是教師專業(yè)行為的心理傾向,它建基于教師對所從事的教師專業(yè)價值、意義的認(rèn)識和理解,涵蓋專業(yè)理想、專業(yè)情操、專業(yè)性向、專業(yè)認(rèn)知等多個方面。對學(xué)生專業(yè)情意的培養(yǎng),是師范院校教育教學(xué)的重要任務(wù)。然而,在傳統(tǒng)師范教育中,專業(yè)情意的培養(yǎng)往往通過知識傳授、思想教育的方式進(jìn)行,專業(yè)情意發(fā)展也因其隱性、彈性特征而難以形成有效的評價標(biāo)準(zhǔn)。

其實(shí)小教專業(yè)的特征之一就是專業(yè)定向,我們要培養(yǎng)的是適合社會需要的小學(xué)教師;而作為一個從業(yè)者,對自己職業(yè)和專業(yè)的認(rèn)同和投入,在很大程度上決定了他的職業(yè)發(fā)展走向。因此,要培養(yǎng)熱愛自己職業(yè)的從業(yè)者,專業(yè)情意的培養(yǎng)必須從幕后走向臺前：通過具體的培養(yǎng)措施,讓師范生在職前教育中有機(jī)會真實(shí)地體驗(yàn)未來的生活狀態(tài),培養(yǎng)他們對職業(yè)理解的現(xiàn)實(shí)性;增強(qiáng)教師職前培養(yǎng)中專業(yè)技能培養(yǎng)的“功利性”,讓學(xué)生不但有教學(xué)的基本功,而且有從事教學(xué)的最基本的技術(shù)或技能,以培養(yǎng)自信的從業(yè)者,而不是入職時不知所措的“外行”;提高見習(xí)、實(shí)習(xí)活動的實(shí)效,強(qiáng)化見習(xí)、實(shí)習(xí)制度積極的職業(yè)色彩,讓師范生通過理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐提升和見習(xí)、實(shí)習(xí)的觀察與判斷,形成自己對教育現(xiàn)實(shí)的評價、對教育理想的理解,讓師范生在走出大學(xué)校門之前真正擁有獨(dú)立思考、判斷能力,找到把教育教學(xué)理論知識與現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)情境對接的平臺,發(fā)揮教育見、實(shí)習(xí)制度對師范生的養(yǎng)成性價值。

轉(zhuǎn)換師范生培養(yǎng)的價值引導(dǎo)方式,使專業(yè)情意的培養(yǎng)由隱到顯、由柔到剛,最為根本的目的,在于真正體現(xiàn)出小教本科的價值,避免使四年的大學(xué)培養(yǎng)在現(xiàn)實(shí)的教育不合理現(xiàn)象和社會成見面前蕩然無存。通過培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)能力,提升他們的專業(yè)自信,形成他們的專業(yè)自我,讓他們在現(xiàn)實(shí)面前能夠立得住、站得牢,有能力和眼光透析教育現(xiàn)實(shí)中的問題,明晰自己應(yīng)該而且可以擔(dān)負(fù)的改善教育現(xiàn)實(shí)的責(zé)任,是小教本科專業(yè)建設(shè)面臨的巨大挑戰(zhàn)。

（三）課堂生活方式轉(zhuǎn)換——實(shí)現(xiàn)專業(yè)建設(shè)范式轉(zhuǎn)換的途徑

小教本科的課堂教學(xué),應(yīng)該以學(xué)生主動、積極參與的多種多樣的“活動”,代替教師講授為主的知識傳遞,提高學(xué)生在課堂教學(xué)過程中的主動性和參與度,突出課堂教學(xué)在促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立思考、掌握學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)能力、發(fā)展批判精神和創(chuàng)新能力方面的綜合作用。

討論式教學(xué)可以有效提高學(xué)生參與度與主動精神。目前的大學(xué)教學(xué),往往是教師辛苦,學(xué)生輕松,這種狀態(tài)應(yīng)該改變。教師在學(xué)期教學(xué)活動開始之前要有整體策劃,對于一門課程的焦點(diǎn)問題心中有數(shù),并以之為依據(jù)給學(xué)生開列相應(yīng)的書目,提出關(guān)注的中心問題,讓學(xué)生在進(jìn)入課堂之前,對教學(xué)內(nèi)容有所了解,并盡可能有自己的理解和自己的問題;如此,教學(xué)過程就可以成為教師和學(xué)生互動交流、自我反思、形成對相關(guān)問題的批判意識和能力的過程,有效地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性,增強(qiáng)學(xué)生的主體意識,形成他們自己處理問題的策略和風(fēng)格。在英美高校中,討論式教學(xué)被廣為采用,它對提升學(xué)生能力相當(dāng)有效。

案例教學(xué)是小教專業(yè)應(yīng)該采用的重要的教學(xué)形式。把學(xué)生所學(xué)習(xí)的以學(xué)科形式存在的專業(yè)知識,轉(zhuǎn)化成解決實(shí)際教育教學(xué)問題的專業(yè)實(shí)踐能力,可以部分地依靠案例教學(xué)。這里所說的案例,主要指小學(xué)一線教師或者師范生自己的教學(xué)錄音、錄像,教學(xué)反思,教學(xué)實(shí)錄,教師教學(xué)過程中的問題與困惑,也包括微格教學(xué)的材料。案例式教學(xué)法可以首先在關(guān)于“如何教”的課程中進(jìn)行探索和實(shí)踐。

（四）教師科研意識轉(zhuǎn)換——專業(yè)建設(shè)范式轉(zhuǎn)換的保障

高校教師身份的雙重性,決定了科研是其工作的重要組成部分,也是表現(xiàn)其學(xué)術(shù)水平的手段。小教專業(yè)的教師首先需要改變的,是對“科研”內(nèi)涵的認(rèn)識和定位。在現(xiàn)行的高校評價體制下,理論研究是一個專業(yè)在高校的立身之本;但科研不必拘泥于理論研究。小教的專業(yè)性來自所培養(yǎng)人才的規(guī)格、質(zhì)量和現(xiàn)實(shí)適應(yīng)性,而不僅僅表現(xiàn)為生產(chǎn)新知識。小教專業(yè)的科研不但應(yīng)該包括理論研究,更應(yīng)該包括形式多樣的應(yīng)用研究,圍繞課堂教學(xué)和教育實(shí)踐的問題、需求、困惑等進(jìn)行不同層次的行動研究,比如案例教學(xué)中選擇教學(xué)案例的標(biāo)準(zhǔn)、開發(fā)教學(xué)案例的途徑、提升教學(xué)案例品位的策略、小教本科生課堂活動與職業(yè)發(fā)展的關(guān)系、大學(xué)生課堂討論的組織形式、師范生課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)等等,都是當(dāng)前亟待進(jìn)行的研究?？蒲袨榻虒W(xué),科研促教學(xué),教學(xué)即科研,唯如此,才可以使教者和學(xué)者同步發(fā)展。

小教專業(yè)教師的科研要與日常教學(xué)緊密結(jié)合,通過有針對性的課堂教學(xué)改革,一方面實(shí)現(xiàn)教材建設(shè)和更新的任務(wù),更重要的是通過課堂教學(xué)研究和改革,提高所培養(yǎng)人才的基本素質(zhì),也提高高校教師自身的實(shí)踐智慧以及教育教學(xué)研究和變革能力。畢竟,要提高培養(yǎng)對象的素質(zhì)、真正實(shí)現(xiàn)小學(xué)教育本科專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo),首先需要育人者教學(xué)和研究素質(zhì)的提高。

從實(shí)踐路徑上看,以上四個方面的轉(zhuǎn)換呈現(xiàn)出從前到后、從顯到隱的特征;但在本體角度上講,四者的關(guān)系正好相反：教師科研意識和能力的轉(zhuǎn)換和提升,是小教本科課堂生活方式轉(zhuǎn)換最為主要的依據(jù);而對小教本科專業(yè)教育價值引導(dǎo)方式的轉(zhuǎn)換,則與小教本科專業(yè)培養(yǎng)以職業(yè)能力為定向的小學(xué)教師的專業(yè)建設(shè)出發(fā)點(diǎn)相契合。要實(shí)現(xiàn)專業(yè)建設(shè)的范式轉(zhuǎn)換,人——教師、學(xué)生和管理者——的改變是最為重要的因素。人是變革的決定因素,在以人為工作對象的教育事業(yè)中,這一點(diǎn)顯得尤為確切。

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[10]申繼亮,李瓊.從中小學(xué)教師的知識狀況看師范教育的課程改革[J].課程·教材·教法,2001,（11）.

From“W hat”to“How”：The Paradigm Transform ation of the Undergraduate Course Construction for Pr im ary Education Specialty

XU Li-hua,YUAN De-run
（School of Primary Education,Hangzhou NormalUniversity,Hangzhou 310036,China）

The paradigm transform ation of the undergraduate Course construction for prim ary education specialty is based on the current national curriculum reform,the upgrading of teachers as professionals,and the needs of improving the professional quality of college teachers.In order to achieve its aim s,w e should m ake efforts to transform our w ays of thinking,know ledge of training value,m ode of teaching,and orientation of research.

w hat to teach;how to teach;specialty construction;paradigm transform ation

G650

A

1674-2338（2011）02-0124-05

2010-05-10

徐麗華（1958-）,女,浙江杭州人,杭州師范大學(xué)初等教育學(xué)院院長、教授,主要從事小學(xué)教育、教育統(tǒng)計與測量研究;袁德潤（1968-）,女,河南南陽人,杭州師范大學(xué)初等教育學(xué)院教師,教育學(xué)博士,主要從事基礎(chǔ)教育改革、教育基本理論的研究。

沈松華）