西方教育問(wèn)題史的研究范式
——以《教育問(wèn)題史》的研讀為基礎(chǔ)

李鵬程

(華東師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，上海200062)

西方教育問(wèn)題史的研究范式
——以《教育問(wèn)題史》的研讀為基礎(chǔ)

李鵬程

(華東師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，上海200062)

美國(guó)教育史學(xué)家布魯巴克在《教育問(wèn)題史》中嘗試運(yùn)用“問(wèn)題史學(xué)”研究范式，逐一就教育目的、教學(xué)方法、教育與哲學(xué)、課程、初等教育、中等教育、高等教育等十七個(gè)教育問(wèn)題開展專門研究，以編年史形式安排史料，以專題形式展開論述;根據(jù)問(wèn)題選擇史料、分析史料，探索教育歷史事件之間的因果關(guān)系;追求教育問(wèn)題闡釋和分析的時(shí)間和空間層面的縱橫結(jié)合。因此，布魯巴克及其《教育問(wèn)題史》代表了一種教育史研究范式的轉(zhuǎn)變。

《教育問(wèn)題史》;布魯巴克;問(wèn)題史學(xué);研究范式

作為教育學(xué)和歷史學(xué)的交叉學(xué)科，教育史因教育學(xué)和歷史學(xué)學(xué)科的發(fā)展而變化。教育史的研究范式亦是如此。“西方教育史學(xué)科地位的凸顯，得益于19世紀(jì)下半葉教育專業(yè)化與歷史學(xué)科科學(xué)化理念的興起，其研究范式亦與西方史學(xué)發(fā)展脈絡(luò)相伴隨?！保?］教育問(wèn)題史的出現(xiàn)即是受到西方“新史學(xué)”流派問(wèn)題史研究范式的出現(xiàn)的影響而出現(xiàn)的。

一、歷史“問(wèn)題”的呈現(xiàn)與歷史研究范式的更新

19世紀(jì)實(shí)證主義史學(xué)家主張史學(xué)研究者應(yīng)該忘記自我，放棄主觀觀念，保持中立客觀的態(tài)度，通過(guò)大量的搜集史料和認(rèn)真仔細(xì)的考訂，客觀公正地?cái)⑹龊兔枋鰵v史，以求再現(xiàn)歷史的本來(lái)面目，并由此確立了19世紀(jì)以實(shí)證主義為特征的歷史研究模式。他們?cè)谑妨系木幣派喜捎玫氖蔷幠牦w的形式，所著的歷史著作呈現(xiàn)出來(lái)的是一種鏈條式的線性的歷史?！皞鹘y(tǒng)歷史學(xué)在進(jìn)入20世紀(jì)后逐漸露出了弊端，遭到了以亨利·貝爾(Henri Berr)為首的西方現(xiàn)代新史學(xué)家的嚴(yán)厲批判，他們認(rèn)為傳統(tǒng)歷史學(xué)存在著嚴(yán)重的狹隘性和封閉性?！保?］貝爾批評(píng)傳統(tǒng)史學(xué)只敘述歷史上發(fā)生的事件，認(rèn)為傳統(tǒng)史學(xué)只是“事件的歷史”，而缺乏解決問(wèn)題的明確認(rèn)識(shí)，傳統(tǒng)的史家注重發(fā)掘史料，但是史料的記載中主角往往是王公貴族、名臣將相等杰出人物，依靠這些史料所寫的歷史是王侯將相史，只能是政治史、軍事史、外交史等，造成了史學(xué)研究的狹隘性;另一方面?zhèn)鹘y(tǒng)史學(xué)的弊端還體現(xiàn)在其學(xué)科的學(xué)科封閉性上，沒(méi)有對(duì)20世紀(jì)以來(lái)其他學(xué)科的發(fā)展給予足夠充分的重視，反而采取冷淡的態(tài)度對(duì)之，這種力圖維護(hù)本學(xué)科特殊性的傾向，逐漸形成了學(xué)科的封閉性，結(jié)果反而阻礙了歷史學(xué)的發(fā)展。

1924年，法國(guó)歷史學(xué)家呂西安·費(fèi)弗爾(Lucien Febvre)和馬克·布洛赫(Marc Bloch)在巴黎創(chuàng)建《經(jīng)濟(jì)社會(huì)史年鑒》，簡(jiǎn)稱《年鑒》，年鑒學(xué)派由此開始在世界歷史學(xué)舞臺(tái)上登場(chǎng)。作為年鑒學(xué)派的第一代學(xué)者，呂西安·費(fèi)弗爾和馬克·布洛赫主張?jiān)诶^承傳統(tǒng)學(xué)派的優(yōu)良遺產(chǎn)的基礎(chǔ)上，針對(duì)傳統(tǒng)史學(xué)的弊端進(jìn)行革新。年鑒學(xué)派并沒(méi)有忽視史料的重要性，但是他們更主張針對(duì)史料進(jìn)行批判的檢驗(yàn)。在年鑒學(xué)派看來(lái)，傳統(tǒng)史學(xué)甚至包括以往大部分史學(xué)都是一種“敘述的史學(xué)”，其特點(diǎn)便是對(duì)歷史的描述和敘述代替一切，敘述史的主題往往局限于重大的政治、軍事事件和杰出人物，只有當(dāng)歷史的“結(jié)果”明確以后人們才能理解和認(rèn)識(shí)歷史，是一種指向最終結(jié)果或者目的的歷史。這種敘述性的方式，容易使得一個(gè)歷史事件的結(jié)果可能由于不同史家的編史的主題不同而不同，對(duì)歷史事件缺乏科學(xué)的解釋，阻礙了歷史的科學(xué)化。為此，他們認(rèn)為歷史應(yīng)該建立在更為科學(xué)的基礎(chǔ)上，他們主張:第一，歷史研究必須從問(wèn)題出發(fā)，歷史學(xué)家必須自己提出問(wèn)題來(lái)研究;研究歷史主要是為了解決現(xiàn)實(shí)中碰到的問(wèn)題或?yàn)榻鉀Q現(xiàn)實(shí)問(wèn)題提供借鑒，一定要聯(lián)系現(xiàn)實(shí)來(lái)提出問(wèn)題，而提出問(wèn)題意味著必須解決問(wèn)題，但提出問(wèn)題更重要，歷史學(xué)家最重要的就是提出問(wèn)題來(lái)研究。第二，從方法論和認(rèn)識(shí)論角度看，傳統(tǒng)史學(xué)是敘述史學(xué)，是不科學(xué)的，只有從材料出發(fā)提出問(wèn)題和形成假設(shè)，才是科學(xué)的史學(xué)研究方法，史學(xué)科學(xué)化的基礎(chǔ)就應(yīng)該建立在這個(gè)基礎(chǔ)之上，所以史學(xué)研究必須從“敘述史學(xué)”向“問(wèn)題史學(xué)”轉(zhuǎn)變。即是歷史學(xué)領(lǐng)域研究范式從“敘述史學(xué)”向“問(wèn)題史學(xué)”的轉(zhuǎn)變。正如于沛先生曾指出過(guò)的，年鑒派“明確提出了‘問(wèn)題史學(xué)’的原則，要求在研究過(guò)程中建立問(wèn)題、假設(shè)、解釋等程序，從而為引入其他相關(guān)學(xué)科的理論和方法奠定了基礎(chǔ)，極大地?cái)U(kuò)大了歷史研究的領(lǐng)域”［3］。

如前所述，西方教育史學(xué)科地位的凸顯，得益于19世紀(jì)下半葉教育專業(yè)化與歷史學(xué)科科學(xué)化理念的興起，其研究范式亦與西方史學(xué)發(fā)展脈絡(luò)相伴隨。進(jìn)入20世紀(jì)，新史學(xué)的研究范式的轉(zhuǎn)向“問(wèn)題史學(xué)”，也帶動(dòng)了教育史研究領(lǐng)域研究領(lǐng)域產(chǎn)生相應(yīng)的改變。教育史領(lǐng)域的研究者開始借鑒“年鑒學(xué)派”在史學(xué)研究中采用的方法論，教育問(wèn)題史研究就是在這種背景下出現(xiàn)的。美國(guó)教育史家、教育哲學(xué)家布魯巴克(John.S.Brubacher)的《教育問(wèn)題史》一書是西方第一部教育問(wèn)題史學(xué)著作。該書嘗試著運(yùn)用“問(wèn)題史學(xué)”的研究范式，并且嘗試著把問(wèn)題史具體化為一種教育史研究方法，來(lái)解釋教育史領(lǐng)域的問(wèn)題和教育現(xiàn)象。

二、《教育問(wèn)題史》之“研究問(wèn)題”:歷史問(wèn)題與現(xiàn)實(shí)關(guān)照

年鑒學(xué)派強(qiáng)調(diào)從現(xiàn)實(shí)問(wèn)題出發(fā)研究歷史，通過(guò)歷史研究解答各種現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，滿足現(xiàn)代人的多方面的需要。對(duì)教育史研究來(lái)說(shuō)，研究者應(yīng)該根據(jù)自身所處的時(shí)代，基于自己的學(xué)識(shí)、世界觀、歷史觀等，針對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)的教育現(xiàn)象和行為等，結(jié)合教育發(fā)展的歷史，提出當(dāng)時(shí)教育發(fā)展中存在的問(wèn)題，并試圖找到解決問(wèn)題的辦法，以求得歷史問(wèn)題與現(xiàn)實(shí)關(guān)照的呼應(yīng)。與傳統(tǒng)的教育史不同，教育問(wèn)題史旨在以問(wèn)題為主線，對(duì)教育發(fā)展的歷史、特征及規(guī)律實(shí)施全面的考察和研究。它改變了傳統(tǒng)教育史以時(shí)間為主線的研究方法，進(jìn)一步加強(qiáng)了教育歷史和教育現(xiàn)實(shí)之間的緊密聯(lián)系，以實(shí)現(xiàn)兩者的交匯，這給教育史研究帶來(lái)了新的視角。教育問(wèn)題史強(qiáng)調(diào)對(duì)教育具體問(wèn)題分析的做法，避免了以往的對(duì)教育現(xiàn)象按編年史大而化之的敘述，對(duì)于推動(dòng)教育史研究有著不小的作用?！督逃龁?wèn)題史》一書中，各章首先提出與各個(gè)專題相關(guān)的問(wèn)題，然后根據(jù)問(wèn)題有選擇地組織史料，來(lái)論證作者提出的問(wèn)題。提出的問(wèn)題價(jià)值指向當(dāng)代，問(wèn)題的解決依靠歷史，這樣的方法有助于我們從歷史的角度看待當(dāng)前的教育形勢(shì)和解決當(dāng)下的教育問(wèn)題。

總體而言，《教育問(wèn)題史》一書共19章，內(nèi)容分別涉及教育的目的、政治與教育、國(guó)家主義與教育、經(jīng)濟(jì)對(duì)教育的影響、教育與哲學(xué)、教育與心理學(xué)、教學(xué)方法(兩章)、課程(兩章)、宗教教育和道德教育、正規(guī)教育和非正規(guī)教育、初等教育、中等教育、高等教育、教師的職業(yè)教育、公共教育與私立教育、教育行政與視導(dǎo)、學(xué)校與進(jìn)步等一共17個(gè)專題，這些專題呈現(xiàn)了現(xiàn)代社會(huì)中的教育的全貌。

以《教育問(wèn)題史》第一章“教育的目的”為例，作者在正式介紹各個(gè)時(shí)期的教育目的前，提出了一系列問(wèn)題:教育目的是怎么樣確定的，教育目的必須根據(jù)時(shí)間地點(diǎn)變化嗎?教育目的是否有其不變性，而這個(gè)不變性超出了時(shí)間和地點(diǎn)的限制?有關(guān)教育目的的論述在什么樣的條件下受到了經(jīng)濟(jì)、政治、哲學(xué)、心理學(xué)等的影響?這些問(wèn)題及其答案在當(dāng)前社會(huì)的條件下仍然顯得有意義，這些問(wèn)題涉及到了教育目的的確定、變化及變化的原因、影響其變化的因素等。教育的目的會(huì)不會(huì)隨著時(shí)間、地點(diǎn)的改變，在一定的時(shí)間一定的區(qū)域內(nèi)有沒(méi)有改變等。如果這些問(wèn)題能夠得以解決的話，那么對(duì)于下一個(gè)時(shí)期的教育目的的修改和確定，無(wú)論是延續(xù)原有的教育目的或者是修訂原有的目的，還是重新制定新的教育目的都有著良好的借鑒和啟發(fā)作用。在教育目的的論述方面，作者試圖通過(guò)敘述不同時(shí)期對(duì)教育目的描述的變遷，讓讀者找到歷史上人們對(duì)教育目的的論述發(fā)生了哪些改變、發(fā)生改變的原因、影響改變的因素有哪些等，從而讓讀者對(duì)教育目的的制定和描述的變化歷史都有一個(gè)了解和把握，對(duì)當(dāng)下的教育目的的描述多了一個(gè)歷史背景下的理解。同時(shí)作者暗示人們?cè)谥贫ń逃康牡倪^(guò)程中，要考慮各種因素的制約，提醒人們考慮制定教育目的時(shí)要全面、客觀地考慮，增加人們制定出來(lái)的教育目的的科學(xué)性和實(shí)用性。

再如，以《教育問(wèn)題史》的第十五章“高等教育”為例，作者在內(nèi)容前面提出了如下的問(wèn)題:大學(xué)應(yīng)該是一個(gè)人類思維評(píng)價(jià)已知、探索未知的場(chǎng)所嗎?大學(xué)應(yīng)該全力致力于專業(yè)和學(xué)術(shù)研究嗎?大學(xué)的職責(zé)是提供通才教育嗎?不管通才教育是高等或中等教育的任務(wù)，通才教育怎樣才能實(shí)現(xiàn)呢?高等教育是私立好還是公立好呢?這幾個(gè)問(wèn)題持續(xù)存在了很久，并沒(méi)有因?yàn)闀r(shí)間的流逝而失去它們的意義和價(jià)值。它們分別涉及了大學(xué)的地位、職能、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)方法、辦學(xué)主體等方面，這些都與大學(xué)的發(fā)展是息息相關(guān)的重要方面，解決好了這些問(wèn)題對(duì)于大學(xué)的發(fā)展會(huì)有很好的引導(dǎo)作用。作者在這一章的正文中并沒(méi)有對(duì)問(wèn)題進(jìn)行直接的回答，他只是把列舉了歷史上有關(guān)高等教育方面的史料，試圖讓讀者自己去思考或者說(shuō)讓讀者和他一起思考并尋找章節(jié)開頭提出的問(wèn)題的答案。因?yàn)檫@些問(wèn)題在現(xiàn)實(shí)中存在并且會(huì)繼續(xù)存在下去，但是人們的思考會(huì)有助于問(wèn)題的解決，這或許就是作者的目的所在?？梢钥闯?，這些問(wèn)題的提出表現(xiàn)了作者對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的關(guān)注，作者通過(guò)對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行提問(wèn)，試圖通過(guò)歷史來(lái)解答自己提出的問(wèn)題，認(rèn)識(shí)歷史事件之間的因果關(guān)系，以求得歷史對(duì)現(xiàn)實(shí)有一定的指導(dǎo)借鑒作用。

三、《教育問(wèn)題史》之“研究方法”:研究方法的探索

長(zhǎng)期以來(lái)，史學(xué)研究者習(xí)慣于采用按照時(shí)間先后順序的思路來(lái)安排史料，以此研究歷史的變遷與發(fā)展過(guò)程。教育史學(xué)作為歷史學(xué)和教育學(xué)的交叉學(xué)科，研究者對(duì)它的研究也受到這種研究思路的影響而偏向于這種方法。研究人員的研究的視角和關(guān)注的重心大都集中在以時(shí)間為主線的教育史研究上，通常強(qiáng)調(diào)“史料即史學(xué)”的實(shí)證史觀，著重編年敘事的“記述性歷史”模式研究。這種研究思路由于是按照時(shí)間順序展開的，因而更容易讓讀者接受和理解，可使讀者全面地對(duì)一定時(shí)間段的教育狀況進(jìn)行了解，有利于讀者對(duì)該時(shí)間段的整個(gè)的教育狀況有一個(gè)全面的認(rèn)識(shí)，讀者對(duì)一個(gè)教育專題可以從政治、經(jīng)濟(jì)、文化等宏觀的背景等方面全方位地把握，加深對(duì)該教育現(xiàn)象的理解;有利于在宏觀層面對(duì)各個(gè)歷史時(shí)期教育發(fā)展的歷史過(guò)程進(jìn)行總體把握，便于揭示出整個(gè)教育發(fā)展過(guò)程的規(guī)律。但是其缺點(diǎn)在于割裂了教育的相關(guān)問(wèn)題或者專題的發(fā)展歷史，缺乏前后歷史時(shí)期的參考系，不方便讀者上溯淵源，下究未來(lái)。在一定時(shí)期內(nèi)，讀者就一個(gè)專題只能進(jìn)行橫向的研究和比較，只能在一定的時(shí)間段這個(gè)“面”的層次上橫向研究問(wèn)題，而不能和這個(gè)專題之前和之后的發(fā)展變化情況進(jìn)行對(duì)比，也無(wú)法進(jìn)行縱向的比較研究。

與以往的教育史著以時(shí)間主線安排史料的做法不同，《教育問(wèn)題史》一書以問(wèn)題為主線，然后每個(gè)問(wèn)題依照類似于傳統(tǒng)的編年史模式從古至今地闡述教育問(wèn)題發(fā)展的歷史。布魯巴克針對(duì)傳統(tǒng)教育史主要考慮時(shí)間順序的編排原則的慣例，開創(chuàng)性地確立了以問(wèn)題主線的史料安排原則，這是該書與傳統(tǒng)的教育史著作明顯的區(qū)別，同時(shí)也給后來(lái)的學(xué)者在研究教育問(wèn)題時(shí)提供了方便和新的思路。他指出教育問(wèn)題史的“組織編排的優(yōu)點(diǎn)在于，每一章都以問(wèn)題開始，又都以問(wèn)題結(jié)束”［4］23。這種敘述教育歷史的方法在西方教育史學(xué)界還是第一次，通過(guò)這樣的編排方法，使歷史素材集中于一個(gè)問(wèn)題，針對(duì)性強(qiáng)，不僅可以使讀者對(duì)有關(guān)該教育問(wèn)題的歷史脈絡(luò)有一個(gè)清晰的把握和了解，使讀者可以迅速地找到各個(gè)歷史時(shí)期的人們對(duì)于該問(wèn)題的理解或者做法，這樣對(duì)該問(wèn)題就能有一個(gè)集中的認(rèn)識(shí)，也有助于從歷史的角度認(rèn)識(shí)和對(duì)比當(dāng)前的教育形勢(shì)，從而有可能對(duì)解決和處理當(dāng)前類似的教育問(wèn)題提供一些可取的借鑒或啟示。這樣就有助于加深讀者對(duì)教育史的認(rèn)識(shí)，通過(guò)閱讀激發(fā)起讀者好奇心，使他們想知道各個(gè)教育問(wèn)題在各個(gè)歷史時(shí)期是什么樣的，也有助于讀者通過(guò)對(duì)教育問(wèn)題的探索而激起對(duì)教育史研究的興趣和愿望。

這種研究方法的特點(diǎn)是:每一章的開頭都是基于現(xiàn)實(shí)提出問(wèn)題，該章的內(nèi)容都是圍繞章節(jié)開頭的問(wèn)題展開，按照時(shí)間的順序羅列史料并作出評(píng)價(jià)，把一個(gè)專題放到歷史長(zhǎng)河背景中去，就是年鑒學(xué)派的所謂的“長(zhǎng)時(shí)段”內(nèi)來(lái)考察該專題及與其有關(guān)因素的產(chǎn)生、發(fā)展、變化的過(guò)程。這樣的方法試圖引領(lǐng)讀者找到影響某個(gè)專題發(fā)展變化的必然因素和偶然因素。用布魯巴克自己的話來(lái)說(shuō):這種教育史研究范式可以“不斷地穿越在歷史和現(xiàn)實(shí)之間，以加深對(duì)教育史的了解”［4］24。讀者正是在這種不斷地穿越于歷史和現(xiàn)實(shí)的過(guò)程中，通過(guò)對(duì)歷史的鳥瞰，明確歷史事物之間的因果關(guān)系，加深對(duì)歷史的了解和對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。

但是筆者認(rèn)為教育問(wèn)題史的這種研究方法也有其不足之處，它的敘述方式割裂了各個(gè)教育問(wèn)題之間的聯(lián)系，讀者對(duì)于一個(gè)問(wèn)題的把握或許只能進(jìn)行縱向的比較和把握，只能在該問(wèn)題的發(fā)展歷史這條單“線”上縱向研究，而不能在其他的方面進(jìn)行探討該問(wèn)題發(fā)生變化的緣由。以本書第六章“教育與心理學(xué)”為例，該章作者圍繞“官能心理學(xué)”、“經(jīng)驗(yàn)心理學(xué)”、“聯(lián)想和統(tǒng)覺(jué)”、“發(fā)生心理學(xué)”、“機(jī)能心理學(xué)”、“行為心理學(xué)”、“格式塔心理學(xué)”、“認(rèn)知心學(xué)習(xí)”、“弗洛伊德心理學(xué)”、“測(cè)量心理學(xué)”、“測(cè)量和個(gè)別差異”等11個(gè)子內(nèi)容，把從柏拉圖以來(lái)的西方世界33位有代表性的心理學(xué)家和教育家的思想，按時(shí)間順序從古至今地表述出來(lái)，我們能看到某個(gè)教育家或者心理學(xué)家思想或理論關(guān)于心理學(xué)理論的一個(gè)側(cè)面，而無(wú)法看到該教育家或心理學(xué)家的全部的教育思想或理論(而這我們可以很方便地在傳統(tǒng)的教育史著中找到)，不利于找到某個(gè)學(xué)者的心理學(xué)理論與其整個(gè)思想體系的關(guān)系。此外，在一定的時(shí)間段內(nèi)除了作者所列出來(lái)的代表性的觀點(diǎn)，該時(shí)間段內(nèi)產(chǎn)生的其他的心理學(xué)觀點(diǎn)我們則無(wú)法進(jìn)行比較和分析，因?yàn)樽髡咧皇沁x取有代表性的觀點(diǎn)，沒(méi)有介紹其他的觀點(diǎn)，這種方法似乎又走上了傳統(tǒng)史學(xué)只關(guān)注重大事件的老路，當(dāng)然這也是作者為了回答章節(jié)開頭提出的問(wèn)題而作出的選擇。

但是，也正是這種方式，使讀者可以清晰地看出來(lái)前后兩種甚至前后幾種心理學(xué)說(shuō)在這一問(wèn)題上觀點(diǎn)的傳承和改變，后來(lái)的學(xué)者對(duì)前代學(xué)者學(xué)說(shuō)、觀點(diǎn)的懷疑和完善，他們的觀點(diǎn)同樣會(huì)遭到后來(lái)的學(xué)者們質(zhì)疑、認(rèn)同、傳承等，看到教育發(fā)展歷史的前后相繼。這使讀者對(duì)某一個(gè)問(wèn)題有個(gè)全面的了解，能夠迅速地找到該問(wèn)題發(fā)展的歷史軌跡、發(fā)展脈絡(luò)，對(duì)于研究某一個(gè)教育問(wèn)題的人來(lái)說(shuō)，能很快地把問(wèn)題的關(guān)鍵因素集中起來(lái)研究，減少不必要的時(shí)間浪費(fèi)。筆者認(rèn)為這是該書與傳統(tǒng)教育史著作的最大區(qū)別之處，也是該書的最大的價(jià)值所在，是對(duì)教育史研究方法的一種有益的探索。

四、作為一種研究范式的教育問(wèn)題史研究

布魯巴克之《教育問(wèn)題史》一書，嘗試運(yùn)用“問(wèn)題史學(xué)”的研究范式，提出一種研究范式——教育問(wèn)題史研究。教育問(wèn)題史研究，最重要的是提出問(wèn)題，在該書中這一特點(diǎn)可以很明顯地看到。作者通過(guò)該書試圖表明:第一，教育史研究者在研究教育史中居于主動(dòng)的地位，而不是以教育史料為主，教育史是教育史研究者根據(jù)教育問(wèn)題，確定研究對(duì)象，對(duì)教育史料進(jìn)行主動(dòng)的挖掘、選擇、分析，并最終解決問(wèn)題的歷史，反對(duì)“教育史料崇拜”，教育史不應(yīng)該只是教育史料的簡(jiǎn)單堆砌的歷史。歷史不僅是“史料堆砌的歷史”，而且是史家“主動(dòng)選擇的歷史”，教育史亦是如此。第二，對(duì)于傳統(tǒng)的教育史可以嘗試一些變革，可以從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，以提出問(wèn)題為起點(diǎn)，把與問(wèn)題有關(guān)的教育史料按照傳統(tǒng)編年史的形式編纂，使史料集中于該問(wèn)題，從而方便教育問(wèn)題的研究和解決，以期對(duì)當(dāng)前社會(huì)的教育問(wèn)題有適當(dāng)?shù)膯⑹?。作者還告訴人們，在研究教育史的過(guò)程中，可以嘗試新的研究范式和研究方法，而不必拘泥于傳統(tǒng)的史學(xué)方法的窠臼。

總體來(lái)說(shuō)，雖然該書整個(gè)研究存在偏重美國(guó)教育史的傾向，但作為教育問(wèn)題史學(xué)的研究范式探索性著作，該書從教育問(wèn)題出發(fā)，以教育問(wèn)題為主線編排史料來(lái)闡述教育史，這種新型的史料編纂方式是我們值得重視和學(xué)習(xí)的，它為以后的學(xué)者從事教育史研究提供了嶄新的視角。當(dāng)然這種研究范式也有一定的弊端，“它可能會(huì)助長(zhǎng)教育史學(xué)的功利傾向，結(jié)果會(huì)導(dǎo)致‘只教問(wèn)題不教年代’完全以‘問(wèn)題為中心’來(lái)取代以‘史料為中心’。這種一味強(qiáng)調(diào)史學(xué)研究按問(wèn)題分類，淡化學(xué)科標(biāo)志的做法，將使得史學(xué)研究只見(jiàn)問(wèn)題不見(jiàn)學(xué)科。”［5］教育問(wèn)題史學(xué)過(guò)度重視教育史學(xué)的現(xiàn)實(shí)意義和社會(huì)價(jià)值，是否會(huì)導(dǎo)致教育史學(xué)只重問(wèn)題不重編年，甚至有學(xué)者擔(dān)心這會(huì)導(dǎo)致教育史這門學(xué)科失去方向感等等，這些問(wèn)題還有待學(xué)者們的討論和思考，還有待時(shí)間的檢驗(yàn)和歷史的考察。

［1］雷丹.西方教育史研究范式轉(zhuǎn)型的特征［J］.教育評(píng)論，2007，(6):129.

［2］宋春霞.年鑒學(xué)派與西方史學(xué)科學(xué)化［D］.長(zhǎng)春:東北師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2007:10－12.

［3］王加豐.試論年鑒學(xué)派的“問(wèn)題史學(xué)”［J］.浙江社會(huì)科學(xué)，2006，(5):162.

［4］單中惠.一種值得重視的教育史研究范式［J］.河北大學(xué)學(xué)報(bào):哲學(xué)和社會(huì)科學(xué)版，2008，(3).

［5］杜成憲，鄧明言.教育史學(xué)［M］.北京:人民教育出版社，2004:409－410.

The Research Paradigm on the History of the Problems of Western Education——Based on the Reading of A History of the Problems of Education

LI Peng-cheng
(School of Educational Science，East China Normal University，Shanghai 200062，China)

In A History of the Problems of Education，John.S.Brubacher，an American expert on history of education，tried to adopt the form of“problem historiography”to carry out specialized research on seventeen education problems，including aims of education，teaching method，philosophy，curriculum，primary education，secondary education，higher education and so on.He arranged historical materials in the form of chronicle and argued his points in the form of special topics.The historical materials were selected and analyzed in accordance with the education problems，and then he explored the causality between the events which had happened in history of education.When analyzing the education problem，he pursued the connection of time and space.Therefore，brubacher and his AHistory of the Problems of Education stand for a transition of the research paradigm in the field of the education history.

AHistory of the Problems of Education;Brubacher;problem historiography;research paradigm

G511

A

1001－7836(2011)11－0017－04

10.3969/j.issn.1001 －7836.2011.11.007

2011－06－07

李鵬程(1984－)，男，河南項(xiàng)城人，教育學(xué)系碩士研究生，從事外國(guó)教育史研究。