中學(xué)英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展校本模式探究

張軍廣

(鹽城師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇鹽城224002)

英語(yǔ)教師專業(yè)成長(zhǎng)可理解為在教師職業(yè)專業(yè)化的背景下，教師在教師教育機(jī)制中的一個(gè)不斷學(xué)習(xí)、反思、發(fā)展和成長(zhǎng)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。這一過(guò)程包括教師內(nèi)心和外部行為上的兩種生態(tài)變化。內(nèi)心成長(zhǎng)指的是:(1)教學(xué)信念的堅(jiān)定、專業(yè)信心和教學(xué)態(tài)度的增強(qiáng);(2)由于教師內(nèi)部心理的變化導(dǎo)致教師外部行為——教學(xué)和生活發(fā)生改變:教學(xué)知識(shí)持續(xù)更新、教學(xué)智慧或教學(xué)機(jī)智不斷豐富、人際交往及外部合作能力不斷提高［1］。

在新課程改革在我國(guó)不斷深入推行的背景下，一線英語(yǔ)教師擔(dān)負(fù)著來(lái)自各方面的巨大壓力，促使教師不斷成長(zhǎng)的內(nèi)部動(dòng)力明顯不足，他們最關(guān)注的往往不是學(xué)科知識(shí)體系和教育理論，而是教學(xué)實(shí)踐中遇到的不斷變化的具體問(wèn)題和解決具體問(wèn)題的具體辦法，他們的關(guān)注點(diǎn)就決定了教師專業(yè)發(fā)展的方式，因此我們可以而且有必要對(duì)如何在具體情境下促進(jìn)在職英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的途徑和方法進(jìn)行更實(shí)際的思考，即要從關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐場(chǎng)景出發(fā)，關(guān)注在職英語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展的存在狀態(tài)和心理特征，進(jìn)而促進(jìn)教師內(nèi)心的成長(zhǎng)和外部行為的變化。其實(shí)我國(guó)現(xiàn)行的教育體制中就有很好的有利于教師共同發(fā)展的制度保證——教研組。

之所以說(shuō)教研組對(duì)于在職英語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展具有重大意義，是因?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展會(huì)受到教師個(gè)人的、社會(huì)的、學(xué)校的以及文化等多方面、多層面的因素影響，如果說(shuō)職前教師主要受到學(xué)校教育課程的影響，那么對(duì)于在職教師來(lái)說(shuō)，其專業(yè)發(fā)展會(huì)更多受到教師生活環(huán)境、尤其是周圍人的影響，而教研組就是一位教師最忠實(shí)的身邊人，它的影響通過(guò)教研組的所有活動(dòng)存在于教師的備課、上課、批改作業(yè)等一切教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中。充分利用教研組的各種活動(dòng)將不僅有利于集體的進(jìn)步，更有利于教師個(gè)人的職業(yè)發(fā)展，因?yàn)椤霸谝粋€(gè)緊密連接在一起的集體內(nèi)，即使是一個(gè)最年輕、最沒(méi)經(jīng)驗(yàn)的教師也會(huì)比任何一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)和有才干但與教育集體背道而馳的教師做出更多的工作”［2］。

在職英語(yǔ)教師專業(yè)成長(zhǎng)可理解為在教師職業(yè)專業(yè)化的背景下，外語(yǔ)教師在教師教育機(jī)制中的一個(gè)不斷學(xué)習(xí)、反思、發(fā)展和成長(zhǎng)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。

英語(yǔ)語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展概念可以有兩個(gè)維度，其一指教師個(gè)人在專業(yè)教學(xué)生涯中的心理成長(zhǎng)過(guò)程，心理成長(zhǎng)的內(nèi)容包括:(1)態(tài)度層面:專業(yè)信心、態(tài)度價(jià)值觀的增強(qiáng);(2)學(xué)科知識(shí)能力層面:學(xué)科知識(shí)在“博”與“?！眱删S上的持續(xù)更新;(3)專業(yè)教學(xué)知識(shí)能力層面:教學(xué)技能的提高以及為應(yīng)對(duì)教學(xué)不確定性而發(fā)展豐富的教學(xué)策略意識(shí)的不斷強(qiáng)化，人際交往和與同事合作等能力的完善。其二指在職教師受外在的教育或培訓(xùn)而獲得上述方面的發(fā)展。

一、教研組在學(xué)校中的地位和價(jià)值

教研組是我國(guó)教育體系中獨(dú)具特色的教師學(xué)習(xí)組織，廣泛存在于我國(guó)的各級(jí)教學(xué)機(jī)構(gòu)當(dāng)中，但同時(shí)教研組又被研究者認(rèn)為是學(xué)校組織強(qiáng)權(quán)話語(yǔ)的代表。這實(shí)際上是一種誤解，首先從教研組的定義來(lái)說(shuō)，50年代初，我國(guó)中小學(xué)就普遍設(shè)立了教學(xué)研究組織，當(dāng)時(shí)各地的名稱不一，有的叫教學(xué)小組，有的叫學(xué)科組。1957年1月21日，中央教育部發(fā)布的《關(guān)于中學(xué)教學(xué)研究組工作條例(草案)》(此文件已經(jīng)廢止，詳見(jiàn)1989年8月7日發(fā)布的《國(guó)家教育委員會(huì)關(guān)于廢止與自行失效規(guī)章及規(guī)章性文件目錄的通知》(89)教策字002號(hào))規(guī)定:“根據(jù)這一組織的性質(zhì)和任務(wù)，統(tǒng)一改為教學(xué)研究組?！保?］同時(shí)《條例(草案)》的說(shuō)明還明確指出:“教研組是教學(xué)研究組織，不是行政組織的一級(jí)，它的任務(wù)是組織教師進(jìn)行教學(xué)研究工作，以提高教育質(zhì)量，而不是處理行政事務(wù);教研組長(zhǎng)負(fù)責(zé)領(lǐng)導(dǎo)本組教學(xué)研究工作，而不是介乎校長(zhǎng)、教導(dǎo)處和教師中間的一級(jí)行政干部?！保?］

通常情況下，教研組由同一學(xué)科的教師組成(或者是同一年級(jí)的同一學(xué)科教師組成備課組，同時(shí)設(shè)備課組長(zhǎng)一人)，內(nèi)設(shè)教研組長(zhǎng)一人，通常由本學(xué)科比較優(yōu)秀的教師擔(dān)任。教研組的任務(wù)是組織教師進(jìn)行教學(xué)研究工作，總結(jié)、交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提高教師思想、業(yè)務(wù)水平，以提高教育質(zhì)量，工作內(nèi)容包括學(xué)習(xí)有關(guān)教育的方針、政策和指示;研究教學(xué)大綱、教材和教學(xué)方法;結(jié)合教學(xué)工作鉆研教育理論和專業(yè)科學(xué)知識(shí);總結(jié)、交流教學(xué)和指導(dǎo)課外活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。由此看來(lái)，教研組立足于組織成員的發(fā)展，是尊重并鼓勵(lì)教師的個(gè)人理性，發(fā)展教師的個(gè)性，提倡反思和改進(jìn)，主張專業(yè)自主，組織成員間提倡平等合作，體現(xiàn)了一種合作的組織文化。

綜上所述，教研組不僅不應(yīng)該被當(dāng)做一級(jí)行政機(jī)構(gòu)，相反，教研組是我國(guó)教育體系中最具特色，為促進(jìn)教師不斷進(jìn)步和發(fā)展的協(xié)作學(xué)習(xí)型組織，在這個(gè)組織中，不同教師通過(guò)各種途徑交流、溝通和分享各自的教學(xué)體驗(yàn)，最終共同不斷提高和完善個(gè)體的教育教學(xué)水平。

二、教研組的活動(dòng)內(nèi)容

1.業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)。業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)為教師的教育教學(xué)實(shí)踐提供思想和理論的指引，是教師了解國(guó)家教育方針、政策和發(fā)展動(dòng)態(tài)，了解本學(xué)科領(lǐng)域最新的教育教學(xué)研究發(fā)展的主要途徑。進(jìn)行業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)的方式可以是集合全校教師共同學(xué)習(xí)，但更常見(jiàn)的是同一個(gè)學(xué)科的教研組或者同一個(gè)年級(jí)的教師在一起集中學(xué)習(xí)。教研組是教師共同智慧的集合，是思想碰撞出真知的平臺(tái)，它把教師從“與他人割裂的”生活和教學(xué)狀態(tài)中解脫出來(lái)，賦予教師知識(shí)“生產(chǎn)者”的角色。通過(guò)業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)使得教師對(duì)于教育教學(xué)的方方面面能有更多的理解，拓展其教育教學(xué)思路，使得教師能在具體而復(fù)雜的教育教學(xué)實(shí)踐中站在一定的理論高度來(lái)看待和解決實(shí)際問(wèn)題。

2.集體備課。集體備課是教研組活動(dòng)的主要形式，在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展中具有核心價(jià)值。集體備課的基本流程可以歸納為:個(gè)人準(zhǔn)備—集體討論—形成共同教案/達(dá)成共識(shí)—分寫教案—結(jié)果反饋與教案修改，其中對(duì)于上課后效果的反饋尤為重要，教研組成員獲得的不僅有教師集體智慧對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的再創(chuàng)造后形成的教案文本，更集中體現(xiàn)了教師實(shí)踐知識(shí)在教學(xué)實(shí)踐中的具體運(yùn)作。它體現(xiàn)了不同教師的教育實(shí)踐知識(shí)在不同班級(jí)、不同學(xué)生、不同教學(xué)情境中的應(yīng)用狀況和教學(xué)知識(shí)的再創(chuàng)造，使得教師把各“理論、實(shí)踐、客體、主體和相關(guān)教育因素”等整合在一起［5］。這種整合后的“集體智慧”使得教師之間的實(shí)踐知識(shí)得以突破個(gè)人的藩籬，變成可以供他人共同分享的智慧。

3.公開(kāi)課。公開(kāi)課為教師提供直接經(jīng)驗(yàn)和參考。根據(jù)公開(kāi)課舉行的形式和目的的不同又可以細(xì)分為:日常公開(kāi)課、教學(xué)示范課、診斷性公開(kāi)課和公開(kāi)課比賽。

日常公開(kāi)課是在日常教學(xué)中教師展示和交流教學(xué)技能的平臺(tái)，教師在完全自然和真實(shí)的教學(xué)情境中進(jìn)行課堂教學(xué)，依據(jù)的是教師自己對(duì)課程內(nèi)容和授課對(duì)象的個(gè)人認(rèn)識(shí)和獨(dú)特理解，沒(méi)有任何外來(lái)的干擾或影響，聽(tīng)課的教師不是擁有最終評(píng)價(jià)權(quán)的裁判，而是教學(xué)過(guò)程中沉默的參與者。聽(tīng)課教師僅在課后和授課老師就課堂設(shè)計(jì)、課堂活動(dòng)、課堂授課過(guò)程、教學(xué)效果等進(jìn)行交流而不參與最終的課堂效果評(píng)價(jià)。

與日常的公開(kāi)課比較而言，教學(xué)示范課更像一場(chǎng)“秀”，授課內(nèi)容的精心取舍、教學(xué)環(huán)節(jié)的精心設(shè)計(jì)、教學(xué)方法的審慎選擇、教學(xué)手段的多樣化，甚至對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)水平的要求都使得教學(xué)示范課往往成為某種教學(xué)理念、理想教學(xué)情境下的樣板課堂。完美的教學(xué)示范課呈現(xiàn)給其他教師的不僅是縝密的教學(xué)設(shè)計(jì)、精湛的教學(xué)技藝和理想的教學(xué)效果，更是教學(xué)理念的充分體現(xiàn)。

然而如果從提高教師教學(xué)水平的角度而言，診斷性公開(kāi)課對(duì)于教師教學(xué)技藝的提高最具有直接價(jià)值。診斷性公開(kāi)課正如其名稱所言，目的是找到教師課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題，是為“挑毛病”而存在的一種公開(kāi)課形式。挑毛病的過(guò)程就是授課者和聽(tīng)課教師之間不同教學(xué)思維的碰撞和升華，最終往往以雙方的共同提高為結(jié)果。

公開(kāi)課比賽是對(duì)不同教師綜合素質(zhì)的考察評(píng)比，通常包括教師的個(gè)人學(xué)科知識(shí)水平、教學(xué)理念、教學(xué)基本功、課堂管理能力等。與教學(xué)示范課相比較而言，他們有公共點(diǎn)，比如聽(tīng)課的學(xué)生可以是隨機(jī)指定的，教師對(duì)于學(xué)生并不熟悉;教學(xué)內(nèi)容可以是指定的，可以是不以教學(xué)進(jìn)度為標(biāo)準(zhǔn)而進(jìn)行的授課，所以從某種程度上講，公開(kāi)課比賽也是一種“秀”，但是這種“秀”更真實(shí)，更能體現(xiàn)教師的課堂管理能力和專業(yè)綜合素質(zhì)。

三、從教研組活動(dòng)內(nèi)容看促進(jìn)教師共同發(fā)展的對(duì)策

1.充分認(rèn)識(shí)專業(yè)發(fā)展的必要性和緊迫性

教師個(gè)人的專業(yè)發(fā)展基于過(guò)去所學(xué)知識(shí)和生命體驗(yàn)而累積和持續(xù)發(fā)展的過(guò)程，在這種動(dòng)態(tài)的變化過(guò)程中，教師的教學(xué)態(tài)度、價(jià)值觀念、教學(xué)知識(shí)等經(jīng)常會(huì)受到挑戰(zhàn)，教師必須不斷充實(shí)自己，才能在發(fā)展過(guò)程中保持活力。從這個(gè)意義上講，在職英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的最終目的不僅是促進(jìn)教師自身教育教學(xué)水平的提高和素質(zhì)的全面發(fā)展，也是為了促進(jìn)教師與外部生活世界和諧地成長(zhǎng)。但當(dāng)前仍有眾多的教師沒(méi)有意識(shí)到新的外語(yǔ)教學(xué)形式的外部環(huán)境的變化，沒(méi)有意識(shí)到自身專業(yè)發(fā)展的重要性，還在固守過(guò)時(shí)的舊觀念，重復(fù)使用過(guò)時(shí)的教學(xué)方法應(yīng)付早已是無(wú)論在知識(shí)背景，還是學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)心理都發(fā)生巨大變化的學(xué)生身上，教師自身素質(zhì)的一成不變與外語(yǔ)教育需求一日千里嚴(yán)重脫節(jié)，因此在促進(jìn)教師專業(yè)共同發(fā)展的過(guò)程中，應(yīng)該首先讓教師意識(shí)到專業(yè)發(fā)展的重要性，認(rèn)識(shí)到教師的專業(yè)發(fā)展是適應(yīng)不斷變化的外語(yǔ)教學(xué)形勢(shì)的需要，是個(gè)人和集體能夠取得外語(yǔ)教學(xué)進(jìn)步的基礎(chǔ)，這決定著我國(guó)基礎(chǔ)教育改革成敗的關(guān)鍵。

2.強(qiáng)調(diào)教研組集體實(shí)踐性反思

反思有利于促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展和教學(xué)理論的升華，消解教育教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間的距離，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。美國(guó)心理學(xué)家波斯納(1989)認(rèn)為，沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能是膚淺的認(rèn)識(shí)。由此，他提出了教師成長(zhǎng)的公式:成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。集體性的教研組反思就是教師從自身的教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，交流各自對(duì)同一教學(xué)事件或不同事件的不同的經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)，尋找把握教學(xué)的共性和個(gè)性，從而使得內(nèi)隱的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)得以釋放并理論化，并進(jìn)一步指導(dǎo)教學(xué)的過(guò)程，反思不僅要求教師在行動(dòng)后反思(reflection on action)，也要求教師能夠做到在行動(dòng)中(reflection in action)和教學(xué)前為教學(xué)實(shí)踐反思(reflection for action)［6］，這就要求教研組做到:

(1)觀摩性反思。教師之間可以就具體教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行相互觀摩，具體觀察課堂教學(xué)的組織、步驟、課堂氣氛、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的針對(duì)性、有效性，教學(xué)行為的得體性，學(xué)生課堂參與的狀況，師生互動(dòng)的狀況等上課教師無(wú)法及時(shí)在課堂上觀察到并記錄下來(lái)的信息，課后上課教師和聽(tīng)課教師之間從上課者和聽(tīng)課者兩個(gè)感受角度對(duì)教學(xué)中和教學(xué)者的教學(xué)信念、教學(xué)策略、教學(xué)行為和教學(xué)效果進(jìn)行反思，互相學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短。或者也可以對(duì)優(yōu)質(zhì)課、公開(kāi)課等教學(xué)錄像進(jìn)行觀摩分析，教師就教學(xué)過(guò)程中某些具體問(wèn)題，如教學(xué)重難點(diǎn)的突破、教學(xué)行為等交流彼此的看法和做法，這樣可以在審視他人和反思自己教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中豐富自己的教學(xué)知識(shí)和技能，促進(jìn)教學(xué)智慧和教學(xué)機(jī)智的提高，進(jìn)而促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

(2)集中反思。教師可以選擇每周集中一次進(jìn)行，要求每位教師在課前進(jìn)行教案的反思，依據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)教學(xué)過(guò)程中可能出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行討論，如可能預(yù)料到的學(xué)生的反應(yīng)、問(wèn)題的設(shè)計(jì)、具體題目的處理技巧等。同一節(jié)課后集中進(jìn)行口頭的反思，教師根據(jù)自己的課堂觀察和教學(xué)體驗(yàn)，對(duì)教學(xué)過(guò)程中有意義的教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行反饋和討論，比如教學(xué)過(guò)程中成功的做法、失敗之處、學(xué)生意料之外的反映和見(jiàn)解、自己的體會(huì)等，分析教情、學(xué)情，并以此為依據(jù)對(duì)教案進(jìn)行進(jìn)一步的修改。

3.科研與教育教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合

隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷推進(jìn)和外語(yǔ)教學(xué)形勢(shì)的內(nèi)外部變化，外語(yǔ)教學(xué)對(duì)教師的要求也越來(lái)越高，要求教師從“熟手”、“經(jīng)驗(yàn)型”教師向“高手”、“專家型”教師發(fā)展，要求教師不僅知道怎么做，更應(yīng)該知道為什么這樣做，從“我感覺(jué)對(duì)”到“由此可證”，懂得何時(shí)及如何對(duì)特定的外語(yǔ)教育教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行研究并升華為理論乃至推廣，對(duì)教育教學(xué)中的現(xiàn)象和問(wèn)題不斷探索和總結(jié)教育教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，成為教育教學(xué)實(shí)踐的行家里手。

但當(dāng)前不僅教師個(gè)人普遍缺乏教科研意識(shí)，更談不上對(duì)某些教育教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行思考和研究的能力，甚至教研組也只是更多地關(guān)注如何“教”，而忽略了是否“研”和如何“研”的問(wèn)題。教研組活動(dòng)中不僅缺乏對(duì)個(gè)別教學(xué)現(xiàn)象的探討和研究，即使有也是散碎的、隨意的，更缺乏對(duì)具有普遍性意義的教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行集體的、科學(xué)的、系統(tǒng)的思考和探究，如此使得教研組難以擔(dān)當(dāng)促進(jìn)教師向“專家型”發(fā)展的重?fù)?dān)。因此，教研組不能僅僅停留在一些日常性的工作上，而應(yīng)該樹(shù)立教學(xué)、科研并重的思想，根據(jù)本學(xué)校的教育教學(xué)實(shí)際開(kāi)展專題研究，以教學(xué)實(shí)踐為契機(jī)，以解決教學(xué)中的問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，以科學(xué)的理論作指導(dǎo)進(jìn)行試驗(yàn)、調(diào)查、分析和研究，改變僅憑經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)的局面，通過(guò)科研與教育教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合促進(jìn)教師教育教學(xué)素質(zhì)的全面提高，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

4.引入“外援”，院校聯(lián)合教研

教研組教研不是閉門造車，更沒(méi)有必要總是摸著石頭過(guò)河，可以聘請(qǐng)高校專家、校外特級(jí)教師、名師、教研員等就某一專題進(jìn)行相關(guān)學(xué)科理論、教育理念和前沿的教改活動(dòng)等進(jìn)行系統(tǒng)的或者是跟進(jìn)式的指導(dǎo)，圍繞教學(xué)實(shí)際共同探討、制定研究方案，進(jìn)行專家引領(lǐng)下的教研活動(dòng)，探討諸如“新課程改革背景下如何對(duì)待英語(yǔ)教學(xué)與文化教學(xué)”，“學(xué)習(xí)者情感因素對(duì)學(xué)習(xí)興趣的影響”，“任務(wù)型教學(xué)在在寫作、聽(tīng)力等不同課型中的應(yīng)用研究”等研究課題，借助個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)和集體的智慧從一個(gè)更高的角度審視教學(xué)活動(dòng)和效果，立足教學(xué)實(shí)際，著眼教師科研素質(zhì)的全面提高，突破教科研瓶頸，提升教師的教科研能力，從而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

在教師的職業(yè)發(fā)展中教師的教學(xué)信念居于首位，只有內(nèi)部信念的改變才能帶來(lái)外部行為的改變，而教師的教學(xué)信念是教師在對(duì)教育和教學(xué)的逐步認(rèn)識(shí)過(guò)程中確立的，并深受其認(rèn)識(shí)深度和發(fā)展水平以及教學(xué)環(huán)境等諸多因素的生態(tài)影響，轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)信念絕非一蹴而就，參與教研組活動(dòng)恰恰為突破教學(xué)舊信念提供了實(shí)際的平臺(tái)，從內(nèi)部促使教師教學(xué)心理發(fā)生變化，最終實(shí)現(xiàn)其教學(xué)和生活的改變。同時(shí)，基于課程和教學(xué)實(shí)際的教研組活動(dòng)將有效地促進(jìn)教師教學(xué)實(shí)踐知識(shí)的提高，如教研組活動(dòng)中的觀摩性反思活動(dòng)將使得教師通過(guò)分析教學(xué)實(shí)踐——自己的以及他人的教學(xué)實(shí)踐——獲得之于教學(xué)的感性和理性認(rèn)知，獲得處理教學(xué)實(shí)踐的更多辦法，知道何時(shí)、如何更好應(yīng)用所學(xué)到的方法，獲得他人的教學(xué)實(shí)踐知識(shí);而引入“外援”，促進(jìn)科研與教育教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合將使得教師獲得教學(xué)理論知識(shí)的更新和提高，促進(jìn)其人際交往和外部合作能力的不斷提高。

［1］賈愛(ài)武．外語(yǔ)教師的專業(yè)地位及其專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵［J］．外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2005，(4):57 －59．

［2］傅道春．教師組織行為［ M］．上海:上海教育出版社，1993:92．

［3］肖宗文．學(xué)校管理學(xué)［ M］．北京:人民教育出版社，1984:234．

［4］張濟(jì)正．學(xué)校管理學(xué)導(dǎo)論［ M］．上海:華東師范大學(xué)出版社，1995:299．

［5］Connelly，F(xiàn)．，Clandinin，D．J．＆ Mingfang He．Teachers'Personal Practical Knowledge on the Professional Knowledge Landscape［J］．Teaching and Teacher Education，1997，13(7):665－674．

［6］J．W．Brubancher et．a(chǎn)l．，Beco Ming a reflective Educator，How to Build a Culture of Inquiry in the Schools［ M］．Corwin Press，INC．，1994．