課程實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的要素及其關(guān)系

黃曦

（廣州市廣播電視大學(xué)財(cái)經(jīng)學(xué)院 廣東廣州 510091）

課程實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的要素及其關(guān)系

黃曦

（廣州市廣播電視大學(xué)財(cái)經(jīng)學(xué)院 廣東廣州 510091）

為了更好地開展高校的課程實(shí)踐教學(xué)，使其為培養(yǎng)符合社會發(fā)展需要的優(yōu)秀人才發(fā)揮積極的作用，本文著重研究了影響課程實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的諸要素及其相互之間的關(guān)系，探討了問題產(chǎn)生的各種原因，為更好地實(shí)現(xiàn)課程實(shí)踐目標(biāo)提供一些思考。

課程實(shí)踐教學(xué)；高校；問題；關(guān)系

近些年來，實(shí)踐教學(xué)已成為高校不可缺少的一個教學(xué)環(huán)節(jié)，在高校教育教學(xué)中占有重要位置。隨著高校課程實(shí)踐教學(xué)體系逐步建立和完善，課程實(shí)踐教學(xué)得到了廣泛而深人的發(fā)展。然而，課程實(shí)踐教學(xué)體系的建立，并不意味著課程實(shí)踐與學(xué)生發(fā)展、與社會需求、與崗位要求相適應(yīng)，沒有目的或目的性不強(qiáng)的實(shí)踐教學(xué)比比皆是。

一、課程實(shí)踐教學(xué)存在的問題

（一）教學(xué)的指導(dǎo)思想和實(shí)踐教學(xué)的目的存在偏差。很多專業(yè)課程的設(shè)計(jì)是基于這樣一個考慮——證明課本上的理論是正確的。這種指導(dǎo)思想認(rèn)為理論知識是經(jīng)由科學(xué)性研究證明的實(shí)事、原則和規(guī)律，具有普遍的適用性。課程實(shí)踐就是具體運(yùn)用理論解決所面臨問題的實(shí)務(wù)操作過程。在這種思想指導(dǎo)下，理論和實(shí)踐具有一定的沖突，導(dǎo)致實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)只是簡單地被視為運(yùn)用所學(xué)客觀知識的具體行動。

學(xué)生在客觀環(huán)境中，嚴(yán)格按照課本的理論知識開展工作，進(jìn)而增強(qiáng)對課本理論知識的理解，但在實(shí)際操作中反饋回來的效果是差強(qiáng)人意的。首先，每個學(xué)生在不同的實(shí)習(xí)地點(diǎn)遇到的問題和情境不盡相同，從而發(fā)現(xiàn)照搬課本上的理論知識并不足以應(yīng)付實(shí)際的復(fù)雜情境；其次，當(dāng)學(xué)生在遇到實(shí)際情境同所學(xué)理論知識不相契合時(shí)，往往陷入更大的迷茫而去質(zhì)疑課本知識或?qū)嶋H情境而舉步不前。之所以會出現(xiàn)這種情況，就是因?yàn)榻處熢陂_始課程實(shí)踐環(huán)節(jié)時(shí)，認(rèn)為課程實(shí)踐環(huán)節(jié)是為理論教學(xué)服務(wù)的，認(rèn)為應(yīng)要求學(xué)生努力運(yùn)用已學(xué)過的理論和知識分析專業(yè)實(shí)習(xí)遇到的問題，據(jù)分析制定實(shí)操計(jì)劃。這種做法讓學(xué)生在實(shí)踐中獲取屬于自己的主觀體驗(yàn)大打折扣，干擾他們形成自己的專業(yè)觀念，使課程實(shí)踐的本質(zhì)精神不能充分體現(xiàn)。

（二）實(shí)踐時(shí)間短，可操作性不強(qiáng)。對高校來說，雖說有些專業(yè)的課程實(shí)踐形式和時(shí)間長度可以相對靈活些，但對于更多的專業(yè)來說，要求很強(qiáng)的實(shí)務(wù)性和操作性，專業(yè)實(shí)習(xí)需要一個相對長期的過程，而且在開展專業(yè)實(shí)習(xí)的過程中，應(yīng)當(dāng)遵循制定明確的目標(biāo)、服務(wù)計(jì)劃、開展具體服務(wù)、效果評估這樣一個完整的流程，才能達(dá)到實(shí)務(wù)能力的鍛煉和提高。但在實(shí)際操作中，課堂模擬往往具有很強(qiáng)的預(yù)設(shè)性，不能讓學(xué)生體驗(yàn)到實(shí)際情境和實(shí)際問題的復(fù)雜性和多樣性。由于實(shí)踐時(shí)間短，導(dǎo)致很多時(shí)候課程實(shí)踐環(huán)節(jié)就變成了簡單的參觀、考察，耗費(fèi)財(cái)力、物力的同時(shí)，實(shí)際效果微乎其微。

（三）教師和學(xué)生參與感不強(qiáng)。相對于課堂教學(xué)而言，課程實(shí)踐時(shí)間會比較短，尤其對于一些專業(yè)實(shí)務(wù)課程來說，現(xiàn)有的實(shí)踐環(huán)節(jié)安排的可操作性不強(qiáng)；另外，擔(dān)任學(xué)生課程實(shí)踐的教師督導(dǎo)任務(wù)比較繁重，而這些督導(dǎo)任務(wù)并沒有明確的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和激勵機(jī)制，導(dǎo)致專業(yè)教師對課程實(shí)踐環(huán)節(jié)的參與上存在不足?，F(xiàn)階段，不少學(xué)生對本專業(yè)的內(nèi)在認(rèn)同感不高，部分學(xué)生只是把課程實(shí)踐看作純粹的課程任務(wù)而內(nèi)在參與感不足。部分學(xué)生雖然具有較高的熱情，但在實(shí)際操作的過程中沒有明確規(guī)范的實(shí)習(xí)指導(dǎo)，開展實(shí)踐的相應(yīng)機(jī)構(gòu)接納度不高，短暫的實(shí)踐時(shí)間安排導(dǎo)致剛剛開展服務(wù)而被迫終止，這些因素均影響了學(xué)生在參與課程實(shí)踐上的積極性。

二、課程實(shí)踐教學(xué)要素的關(guān)系思考及啟示

面對課程實(shí)踐指導(dǎo)思想與最終效果的錯位，高校客觀實(shí)踐環(huán)境的制約和師生們對課程實(shí)踐的功利性操作，我們可以把課程實(shí)踐需處理的三個方面的關(guān)系逐一進(jìn)行分析，以期為找到適合中國高校的課程實(shí)踐之路提供一些思考和建議。

（一）教師和學(xué)生之間的關(guān)系。教師和學(xué)生都處于學(xué)校教育系統(tǒng)中，是這個大系統(tǒng)的兩個子系統(tǒng)。教師的主要任務(wù)傳統(tǒng)來說，就是教書育人——傳授知識、培養(yǎng)學(xué)生健全的人格。在實(shí)際操作中，教師是代表社會和政府的意志，把學(xué)生培養(yǎng)成為符合社會和政府需要的人。從這種意義上說，教師是教育活動行為的主體。但是，從另外一個方面來講，學(xué)生的任務(wù)是接受教師的引導(dǎo)和啟迪，發(fā)展自己的特性，并最終成為對社會有用的人，這也是教育的目的。從這個意義上說，學(xué)生是這一活動行為的主體。兩個主體的行為要達(dá)到一致，就必須統(tǒng)一到一個標(biāo)準(zhǔn)上，即學(xué)生的發(fā)展應(yīng)該是一種合規(guī)律性、合目的性的統(tǒng)一。要在一個大系統(tǒng)中達(dá)到這種統(tǒng)一，必須滿足幾個條件：環(huán)境條件一定；教師和學(xué)生的行為目標(biāo)已知；教師發(fā)展水平一致；學(xué)生發(fā)展水平一致?！碍h(huán)境條件一定”主要指課程編制者對課程實(shí)施的假定環(huán)境與課程實(shí)施的真實(shí)環(huán)境之間的一致性程度。課程編制者假定的課程實(shí)施環(huán)境是那種處于穩(wěn)定不變、可控制的環(huán)境，一般是一種線形環(huán)境，是對簡單活動狀況的一種設(shè)定。課程實(shí)施所涉及到的實(shí)施主體關(guān)鍵是教師和學(xué)生。教師和學(xué)生的活動是復(fù)雜的，他們所處的環(huán)境也是復(fù)雜的，既有社會環(huán)境和學(xué)校環(huán)境，也有教師環(huán)境和學(xué)生家庭環(huán)境。諸多的環(huán)境既呈現(xiàn)出不同的特征和本質(zhì)，又有各自的運(yùn)動軌跡，彼此間會相互影響。這樣，環(huán)境就存在某種不確定性。這種不確定性會使目標(biāo)處于模糊狀態(tài)。另外，即使是同一環(huán)境，它在作用于不同個體時(shí)，因不同的空間會產(chǎn)生不同的行為方向，從而分散環(huán)境的行為目標(biāo)，難以使理想意義上的目標(biāo)聚焦于一點(diǎn)。同時(shí)，不同的個體對環(huán)境會產(chǎn)生不同的反作用力，使環(huán)境自身發(fā)生不自覺的變化，并有可能改變環(huán)境原有的作用區(qū)域。這樣看來，要達(dá)到“環(huán)境條件一定”是相當(dāng)困難的。

教師和學(xué)生都是認(rèn)識活動的主體，他們對相同的事物、對不同的事物有不同的理解，按自己的知識和人生體驗(yàn)對事物作出的判斷和思考，同時(shí)他們有各自的行為動機(jī)和目的，并且有些動機(jī)和目的是隱性的。雖然我們可以采用現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)的方法對教師和學(xué)生的行為進(jìn)行分析，但我們只能分析其外顯的行為，很難真實(shí)揭示出其內(nèi)在的行為特征。因此，我們不可能按他們的行為外表來推理出他們的行為目標(biāo)和動機(jī)。這一切說明，教師和學(xué)生的行為與目標(biāo)之間不可能存在著全同關(guān)系。就教師個人來說，不同的教師不僅有不同的行為目標(biāo)，而且還有不同的發(fā)展水平，因?yàn)樗麄兊倪z傳因素、知識結(jié)構(gòu)、社會經(jīng)歷、非智力能力都不同，對同一事物也會有不同的認(rèn)知方式，并且會得出不同的結(jié)果。雖然他們可能具有同等的學(xué)歷水平，但他們的實(shí)際能力水平存在著一定差異。學(xué)生的發(fā)展水平也是這個道理。這表明：不同的教師作用于不同的學(xué)生或同一學(xué)生，因其教育方式迥異，會有不同的教育結(jié)果。同一文本作用于同一學(xué)生，也會因不同的教師對文本的不同的理解和不同的解讀方式導(dǎo)致不同的教育結(jié)果即使是同一教師使用同一文本作用于學(xué)生，由于教師認(rèn)知水平和解讀，也會產(chǎn)生深淺不一的現(xiàn)象，所以要保證教師使用同一文本的效果前后一致也很難。通過以上分析，不難看出，要滿足系統(tǒng)統(tǒng)一的四個條件很難，因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生的活動處于不穩(wěn)定狀態(tài)中，處于需要不斷調(diào)整控制之中。兩者的行為目標(biāo)在許多情況下并不一致。

在課程實(shí)踐中教師和學(xué)生的目標(biāo)和行為水平不一致的問題上，不少學(xué)者都做過研究，也提出了很多切實(shí)可行的做法，筆者認(rèn)為，當(dāng)務(wù)之急是建立符合各類高校和各種專業(yè)的教師工作評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和激勵機(jī)制，既有國家的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，也給予各間高校一定的自由度，充分照顧各高校的實(shí)際情況，以此整合教師在課程實(shí)踐中的行為方式。另外，將學(xué)生的課程實(shí)踐與社會相關(guān)行業(yè)的活動接軌，結(jié)合學(xué)生的就業(yè)培訓(xùn)，幫助學(xué)生樹立在課程實(shí)踐中不要僅僅是應(yīng)付考核的功利做法，讓學(xué)生能有更高的目標(biāo)，更大的收獲。這些做法，不能都依靠高校自己的單打獨(dú)斗，實(shí)際操作中，應(yīng)該由政府相關(guān)部門牽頭，組成由政府部門--高校--學(xué)生--企業(yè)的協(xié)商機(jī)制，除了保障學(xué)生的課程實(shí)踐的有效性，也能為學(xué)生將來的就業(yè)打下良好的基礎(chǔ)，這樣，政府、高校、學(xué)生、企業(yè)的利益都能照顧到，調(diào)動了積極性。

（二）教師與課程之間的關(guān)系。教師和課程之間的活動實(shí)際上是教師對“法定課程”的理解。在課程教學(xué)和實(shí)踐中，教師能原原本本地帶著課本知識全部進(jìn)入課堂、全部教給學(xué)生嗎?回答是否定的。盡管高校教師有義務(wù)做到這一點(diǎn)，但這并非意味著每一個教師都具有政府和社會所期待的文化和能力，而且，即使具備這種能力，但其對社會和課程的看法，往往左右著對學(xué)生施加的影響，這也就出現(xiàn)了所謂的“師定課程”。其實(shí)，在被視為“教育者”的教師當(dāng)中，存在著三種身份，即社會代表者、非社會代表者、反社會代表者?！胺瓷鐣碚摺币话愫茈y認(rèn)可統(tǒng)治階級的意識形態(tài)和文化，因而是不會將課程內(nèi)容忠實(shí)地傳授給學(xué)生的，有可能傳授與課程內(nèi)容所含意識形態(tài)及價(jià)值取向相異的知識；“非社會代表者”在傳授課程內(nèi)容時(shí)，可能對課程內(nèi)容所含的意識形態(tài)知識作模糊理解或棄之不顧，傳遞非課程內(nèi)容“；社會代表者”要做到在傳授知識時(shí)與統(tǒng)治階級的意識形態(tài)和價(jià)值取向保持高度一致也是相當(dāng)困難的，甚至有時(shí)候也有可能不自覺地傳遞某些有違社會和統(tǒng)治階級意志的知識。凡此種種表明：教師有可能在課堂上傳遞反課程的內(nèi)容。另外，教師傳遞知識的數(shù)量與課程設(shè)計(jì)者預(yù)想教師的傳遞知識的數(shù)量之間也存在差距。在實(shí)際教學(xué)中，很少有教師會不多不少地將課程內(nèi)容傳遞給學(xué)生，同科教師相互之間在所教的課程內(nèi)容的數(shù)量上和質(zhì)量上也存在著較大的差距。因此，無論是從教師的意識形態(tài)與價(jià)值取向看，還是從教師的知識水平抑或個性差異看，教師都不可能完全忠實(shí)地傳遞作為統(tǒng)治階級法定的課程內(nèi)容，而是多少會對課程內(nèi)容進(jìn)行或增加或刪減或加工。這種工作就是教師對課程的重構(gòu)。因此，學(xué)生能接觸到的知識，實(shí)際上是教師對相關(guān)課程內(nèi)容重構(gòu)后的知識。因此，盡管政府制定的教材和教育計(jì)劃具有強(qiáng)制性和權(quán)威性，但在同一課程、同一階段，教育者卻很可能在傳授著不同的課程內(nèi)容，原有教材和目標(biāo)很難實(shí)現(xiàn)其原來的預(yù)設(shè)價(jià)值。

面對這樣的難題，不是個別政府部門和個別高校的努力能夠解決的。“法定課程”與“師定課程”的錯位，是缺乏普世價(jià)值觀的產(chǎn)物。在漫長的封建社會過程中，雖然教育者對社會、政府、家國君臣的關(guān)系有不同的理解，但在普遍認(rèn)同的儒家思想的價(jià)值體系下，教育者的身份很少出現(xiàn)“非社會代表著”或“反社會代表者”的狀況，因此，在朝代更迭之中，價(jià)值體系并沒有出現(xiàn)混亂甚至崩塌。中國當(dāng)前經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展，隨之而來的就是各種思想觀念的雜陳而起，在缺乏一個普遍認(rèn)可的價(jià)值觀的前提下，作為智慧與思想的集中地--高校，更是各類思想沖擊和碰撞的競技場。但是，與諸子百家的爭鳴不同，目前的情況更加復(fù)雜，真理的探求在政治的需要面前，學(xué)術(shù)的純潔性在高校行政化的現(xiàn)實(shí)面前，都顯得非常的脆弱。因此，要解決教師對“法定課程”的背離，是信仰的樹立，這一切，不是說教能夠?qū)崿F(xiàn)的，教師尚且如此，何況學(xué)生？這需要全社會的共同努力。

（三）學(xué)生和課程之間的關(guān)系。學(xué)生和課程之間的活動實(shí)際上是學(xué)生對“法定課程”和“師定課程”的理解和掌握，這種為學(xué)生所理解、掌握的課程就是“生定課程”。從“法定課程”到“師定課程”再到“生定課程”，學(xué)生要經(jīng)過兩次轉(zhuǎn)化過程。第一次轉(zhuǎn)化過程是學(xué)生將對“法定課程”的理解同步到“師定課程”中，盡可能使“法定課程”的思想內(nèi)容符合教師的理解。在這一過程中，學(xué)生以教師的理解和講解作為自己的理解，處于以“他理解”為標(biāo)準(zhǔn)的階段。學(xué)生在接受教師所傳授的課程內(nèi)容時(shí)，因?qū)φn程的理解力不同而產(chǎn)生對課程內(nèi)容或接受或排斥的關(guān)系。第二次轉(zhuǎn)化過程是學(xué)生將理解了的“法定課程”和“師定課程”進(jìn)行自我體驗(yàn)與理解，內(nèi)化為自己知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)的一部分，使學(xué)習(xí)到的兩種課程變成“生定課程”。在這一過程中，學(xué)生處于以“我理解”為標(biāo)準(zhǔn)的階段。不同的“我”便會有不同的“我理解”。理想的課程目標(biāo)與學(xué)生實(shí)際達(dá)到的課程目標(biāo)之間會存在著一定的差距。我們對課程的評價(jià)實(shí)際上是對“生定課程”進(jìn)行的評價(jià)。

從表面上看，相同教育階段的所有學(xué)生都享受相同的教育機(jī)會，學(xué)習(xí)著作為法定知識的相同課程，但實(shí)質(zhì)上卻學(xué)習(xí)著“親和感”不同的課程。并且教師在講授課程內(nèi)容時(shí)所使用的語言也是帶著自身特質(zhì)的語言，不同階層的子女在和教師的相互對話時(shí)也會產(chǎn)生或同質(zhì)性或異質(zhì)性的差別。所有這些情況都使家庭文化層次不同的學(xué)生在學(xué)習(xí)與掌握課程的可能性上存在著差異，并導(dǎo)致家庭文化層次較低的學(xué)生容易出現(xiàn)不適應(yīng)課程的現(xiàn)象。實(shí)際上，除了階層造成學(xué)生對課程價(jià)值理解的割裂，不同年代出生的學(xué)生，因其鮮明的時(shí)代特色，同樣會造成對“法定課程”理解的巨大偏差?，F(xiàn)在在校的學(xué)生都是80后、90后，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)工作中，可以發(fā)現(xiàn)，其實(shí)每一個年級的學(xué)生，都有屬于他們的特色，因此，在課程的教學(xué)大綱、實(shí)踐環(huán)境相對不變的情況下，如何調(diào)和學(xué)生因?yàn)樗幠挲g段造成的差異也是課程實(shí)踐的一個難題。

面對學(xué)生與課程教學(xué)和實(shí)踐的關(guān)系，關(guān)鍵點(diǎn)是考評的科學(xué)性以及增加課程實(shí)踐分值在綜合成績里面的比重。目前，許多的學(xué)生僅僅把課程實(shí)踐當(dāng)成課程任務(wù)去完成，能混就混，沒有足夠的重視，更沒有將其和將來的就業(yè)掛鉤，要解決這個問題，除了讓課程實(shí)踐更符合社會要求外，就是加重課程實(shí)踐考核在學(xué)生綜合成績考評中的比重，使學(xué)生在思想上和行動上都更加重視課程實(shí)踐。還有相應(yīng)提高課程實(shí)踐的時(shí)間和學(xué)生的自由度，采取靈活的考評方法，讓學(xué)生能選擇更適合自己的實(shí)踐方式。

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廣州市廣播電視大學(xué)“十一?五”規(guī)劃課題（第二批）：“遠(yuǎn)程教育中課程實(shí)踐教學(xué)模式的改革與實(shí)驗(yàn)”（穗電大[2008]88號，課題編號：08YB06）成果之一

黃曦（1975-），男，廣東廣州人，雙學(xué)位，廣州市廣播電視大學(xué)財(cái)經(jīng)學(xué)院講師，研究方向：人力資源管理與遠(yuǎn)程教育理論。

2010-12-21