在培養(yǎng)法科學(xué)生法律思維過程中的應(yīng)用
——以角色、場景、案情三維構(gòu)成為分析素材

葛天博

（長江師范學(xué)院政治與公共管理學(xué)院 重慶 408100）

在培養(yǎng)法科學(xué)生法律思維過程中的應(yīng)用
——以角色、場景、案情三維構(gòu)成為分析素材

葛天博

（長江師范學(xué)院政治與公共管理學(xué)院 重慶 408100）

法律思維對于走在法治道路上的當(dāng)代中國而言，其重要性舉足輕重。對法科學(xué)生而言，培養(yǎng)科學(xué)的法律思維更是法律教育的一項(xiàng)重要任務(wù)。不追求法律思維的法學(xué)教育，一定是棄本逐末的教學(xué)，難以走出法學(xué)教學(xué)困境。充分發(fā)揮模擬法庭這一空間內(nèi)角色、場景與案情的三維構(gòu)成，構(gòu)建法律思維教學(xué)新模式，不啻為走出傳統(tǒng)法科教學(xué)的理性選擇。

角色；場景；案情；法律思維

何謂法律思維，仁者見仁，智者見智。[1]然而，無論是從實(shí)務(wù)界還是理論界，法律思維對于走在法治道路上的當(dāng)代中國而言，其重要性舉足輕重這一立場來說，達(dá)成了共識。但是，我們所缺乏的是把法律思維日?；?，即把法律思維貫徹到日常思維中，我們的法學(xué)教育在此存在著問題。只注意法律知識的培養(yǎng)，而對思維方式的形成與提升注意不夠。甚至把修辭當(dāng)成是掩蓋違法的托詞。[2]尤其是對法科學(xué)生而言，培養(yǎng)科學(xué)的法律思維更是法律教育的一項(xiàng)重要任務(wù)。[3]不追求法律思維的法學(xué)教育，一定是棄本逐末的教學(xué)，難以走出法學(xué)教學(xué)困境。[4]

有學(xué)者一針見血地指出，無論在理念還是在課程設(shè)置及其教學(xué)方法等方面都無法實(shí)現(xiàn)其培育學(xué)生法律思維這一重要目標(biāo)。當(dāng)前的法律教育范式造成學(xué)生“法律思維養(yǎng)成的不能”。第一，教學(xué)理念的失當(dāng)造成學(xué)生法律思維養(yǎng)成的滯障；第二，教學(xué)內(nèi)容的陳舊導(dǎo)致學(xué)生法律思維培養(yǎng)的不力；第三，教學(xué)手段的單一導(dǎo)致學(xué)生法律思維培養(yǎng)的不足。[5]針對我國法學(xué)教育中存在的問題，不難看出，教學(xué)方法的選擇至關(guān)重要。法律教學(xué)方法可以多樣，但要真正從本源性提高法律思維的實(shí)效性，就須注重基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)夯實(shí)，即注重學(xué)生法律思維的積淀與養(yǎng)成，而法律思維的培養(yǎng)可以通過模擬法庭的角色置換，場景記憶，案情演示，并結(jié)合案例講述原理，借助案例分析、法律診所式等諸多輔助方式來實(shí)現(xiàn)。在模擬法庭的教學(xué)過程中，既要立本，又要求新，同時不能丟棄開拓性的知行統(tǒng)一。[6]長期的教學(xué)實(shí)踐證明，法律思維的形成需要三個要素，一是必須將學(xué)生置于真實(shí)的場景，進(jìn)入真實(shí)的角色，演繹著真實(shí)的案情。[7]通過學(xué)生身臨其境的感受綜合，形成了建立在理論講解基礎(chǔ)之上的法律思維，并能夠?qū)⒅瀼氐阶约旱纳钏季S中去。

一、角色置換：從感性到理性的載體

沈敏榮先生說：“法律形式可以在短期內(nèi)進(jìn)行移植，而法律思想?yún)s很難移植，它是在反思中發(fā)展變化的?！盵1]在美國，“即使是在最普通的用語中，大家也都知道‘像律師一樣思考’指的就是對法律條文與證據(jù)的邏輯運(yùn)用，加上再參考一些過去類似案件的處理結(jié)果?！盵2]顯然，通過何種途徑使得學(xué)生能夠獲得來自法律思想的感受，并繼而激發(fā)法律思維的活躍是培育法律思維的首要對象。教學(xué)實(shí)踐證明，當(dāng)學(xué)生自己成為被思維對象或者處于回應(yīng)思維狀態(tài)時，借助于理論教學(xué)的抽象概念，經(jīng)過一段時間的反復(fù)參與，最終親歷的心理暗示養(yǎng)成了學(xué)生的法律思維。比如，在同一個案件中，同一個學(xué)生在不同的教學(xué)階段擔(dān)任不同的角色，聽眾、被告、原告、第三人、公訴人、律師、法官、檢察官、公安局偵查人員等等都成為每個學(xué)生必須擔(dān)任的角色。雖然是同一個案件，但是，由于是處于不同的角色，那么，學(xué)生的思維就會出現(xiàn)多樣性。然而，這種多樣性最終回歸到一點(diǎn)，就是建立在法律理論上的法律思維。

為了配合這種角色參與教學(xué)模式，在實(shí)踐中創(chuàng)造了三段法。即把整個司法過程分割為開庭審理前、開庭審理中和開庭審理后三個階段。要求每一個同學(xué)必須完成每一個階段所有角色的參與，從不同的過程，不同的角色，不同的內(nèi)容的內(nèi)在的關(guān)聯(lián)中建立法律思維的同一性。法律思維作為一種職業(yè)性思維，具有以法律語言為思維語言、以“崇尚法律”為思維定勢、以“恪守公正”為價值取向、以理性主義為指導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)思維、群體性思維等特有屬性，因而成為法律人的職業(yè)特征和法律職業(yè)共同體的聯(lián)結(jié)紐帶，作為法律推理和法律論證的核心內(nèi)容，成為延續(xù)法律生命、實(shí)現(xiàn)法律價值所必需的具體途徑?！盵3]由此可見，純粹的理論教學(xué)無法實(shí)現(xiàn)在學(xué)生大腦中建立體系化的法律思維所需要的邏輯載體。作為一種帶有強(qiáng)烈專業(yè)性、職業(yè)性的思維，依靠概念與理論上的邏輯推理可以形成感性的思考。但是，絕對不能實(shí)現(xiàn)把這種思維融入到生活中的自我規(guī)定。親歷是惟一的把思維與生活和職業(yè)融為一體的最佳途徑，角色參與則是親歷的核心支持。沒有角色的參與，任何親歷也就失去了促使思維從感性到理性轉(zhuǎn)變的價值。法學(xué)教育作為一門具有十分強(qiáng)烈的追求主體公正意識的職業(yè)，一旦離開了職業(yè)訓(xùn)練中的特定思維教學(xué)，必然導(dǎo)致職業(yè)思維的貧化。顯然，這不利于中國法治的生成。

角色的演繹一方面需要每個人的應(yīng)對參與，另一方面，如果角色離開了與之對應(yīng)的場景。那么，角色的主體與角色之間就一定存在反差。特別是在模擬法庭教學(xué)中，追求真實(shí)的場景，是角色逼真不可缺少的外在元素。可以這樣講，同樣是一個模擬教學(xué)，放在教室與模擬法庭所取得的教學(xué)效果具有難以想象的差距。為此，對角色參與教學(xué)方法供給匹配的教學(xué)場景，毋庸置疑，十分必要。

二、場景記憶：從感受到思維的場域

“在我們每天的日常生活中，我們很少意識到法律的存在或運(yùn)行。我們付款，是認(rèn)為這是應(yīng)該的；我們尊重鄰里的財產(chǎn)，是因?yàn)槟鞘撬麄兊模晃覀兛狂R路右邊走，是因?yàn)檫@樣做是謹(jǐn)慎行事。我們很少去考慮這些我們界定為‘應(yīng)該的’、‘他們的’或‘小心駕駛’的集體的判斷和程序。”[4]這些需要知識判斷和程序規(guī)則的無意識行為的背后隱藏著法律邏輯的缺失，對于一般人而言，或許法律邏輯在對待生活瑣事中的地位并非得到重視。但是，對于那些走在法治道路上的法律職業(yè)共同體來說，這是堅(jiān)守職業(yè)、輝煌職業(yè)不可缺少的內(nèi)在軟件?？闪钊诉z憾的是，在中國時下流行的法理學(xué)論著、教材中，罕有論及邏輯思維與法律思維關(guān)系的。一些冠名為“法律邏輯學(xué)”的論著、教材，實(shí)際上不過是在普通邏輯學(xué)的基礎(chǔ)上，略舉幾個法律例子而已，并未真正探究邏輯思維與法律思維的內(nèi)在聯(lián)系。[5]無論法律思維理論是多么的抽象與晦澀，在塑造法律思維的過程中，一旦離開具體的場景，就失去了認(rèn)知邏輯對象的生態(tài)。模擬法庭盡管是模擬，然而，其逼真的現(xiàn)場與角色的參與構(gòu)成了事實(shí)還原，在模擬中培育了法律思維的生成。

“每一種已構(gòu)建思維模式的群體都擁有只能為自己內(nèi)部成員所理解的符號，這種符號是語言?！盵6]作為交流的軟體工具，特殊語言的主體不能離開一定的場景。否則，無法平等地建立受眾關(guān)系。同時，“一般說來，如果感知模式的數(shù)量大于思維模式，主體思維結(jié)構(gòu)就偏向于經(jīng)驗(yàn)型，如果思維模式的數(shù)量大于感知模式，思維結(jié)構(gòu)就偏向于理論型。”[7]司法過程是經(jīng)驗(yàn)與理論的統(tǒng)一，這就要求法科學(xué)生既要擁有理論邏輯的分析能力，又要在進(jìn)入職場之前擁有一定的經(jīng)驗(yàn)比較素材。而“法律思維似乎是一個充滿矛盾的活動：既要受規(guī)則指導(dǎo)和束縛，同時不斷地擺脫規(guī)則的制約，力圖發(fā)揮自主性作用。”（[8]模擬法庭就為自主性作用的內(nèi)在規(guī)定提供了感知氛圍，反復(fù)的場景回憶漂白了學(xué)生日常的非法律思維，使法律思維能夠不斷地得到強(qiáng)化。場景教學(xué)與案例法、論辯法具有不同之處。案例教學(xué)與論辯教學(xué)均是以題材為分析對象，屬于本體論的教學(xué)。的確，這兩種教學(xué)方法可以訓(xùn)練學(xué)生迅捷的反映，敏銳的思維，也能夠在一定程度上培養(yǎng)學(xué)生的法律思維。但是，由于缺少場景的配合與映射，往往導(dǎo)致了教學(xué)過程中立場缺失的現(xiàn)象。比如，案例討論過程中沒有原告與被告以及第三人或者法官、檢察官等立場的存在，每個參與討論的學(xué)生都是基于權(quán)利和義務(wù)的關(guān)系，從法理的角度調(diào)動自己的知識體系。顯然，這與場景教學(xué)有著截然不同。場景教學(xué)提供了完整的法律實(shí)施空間，在角色參與的前提下，每位站在不同位置的學(xué)生都為了維護(hù)自己的角色利益充分發(fā)揮個人的邏輯推理。這樣就把論辯教學(xué)與案例教學(xué)有機(jī)地結(jié)合起來，體現(xiàn)了法律適用的規(guī)律。[8]為了更好地發(fā)揮模擬法庭的場景效應(yīng)，把現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)應(yīng)用到傳統(tǒng)教學(xué)上去，把真實(shí)案件通過計算機(jī)模擬技術(shù)，結(jié)合立體3D效果，讓學(xué)生感受到自己在案件發(fā)生過程中受到的沖擊。這樣，學(xué)生就會產(chǎn)生強(qiáng)烈的反思，激發(fā)正義的良知，助推利用法律維護(hù)公平的學(xué)習(xí)動力，這是傳統(tǒng)教學(xué)所無法實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。

司法實(shí)踐的思維結(jié)構(gòu)是建立在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上的感知模式，這與大學(xué)法學(xué)教師的理論型思維模式各執(zhí)一端。模擬法庭以往在教學(xué)中發(fā)揮的功能在于讓學(xué)生從感性上認(rèn)識法庭的庭審過程，掌握庭審的各個階段，其目的在于復(fù)習(xí)鞏固理論知識。這樣的教學(xué)模式不過是真人演繹了理論在具體實(shí)踐中的應(yīng)用，不能訓(xùn)練學(xué)生的法律思維。通過模擬法庭的場景教學(xué)，在反復(fù)淬火的過程中，促使學(xué)生的法律思維逐漸成熟。

三、案情演示：從感知到認(rèn)知的平臺

在法學(xué)教學(xué)中，雖然諸多典型案例被作為課堂采用的素材。但介紹絕大部分案例所采用的方式是文字?jǐn)⑹觯纱艘簿蛠G失了學(xué)生對案情多元化思考的對象?！胺伤季S的基本模式即通過對象判斷而達(dá)成法效果判斷。”[9]只有案情的復(fù)述達(dá)到偵查試驗(yàn)所具有的效果，受訓(xùn)者才能真正了解并對其產(chǎn)生身臨其境的感受。這種感受在法律思維的培養(yǎng)過程中，表現(xiàn)為“以權(quán)利義務(wù)為線索、普遍性優(yōu)于特殊性、合法性優(yōu)于客觀性、形式合理性優(yōu)于實(shí)質(zhì)合理性、程序問題優(yōu)于實(shí)體問題和理由優(yōu)于結(jié)論”的法律思維得到實(shí)體的思考。[9]

為了能夠更好地回放案情，在教學(xué)中，考慮到模擬法庭的空間，一般選取室內(nèi)案件。這類案件的環(huán)境便于充分發(fā)揮模擬法庭的空間效果，并能夠結(jié)合角色與場景，實(shí)現(xiàn)電影敘事般的沖擊力。教學(xué)過程中，教師不再介紹案情細(xì)節(jié)，而是通過同學(xué)的場景表演，向其他同學(xué)傳遞信息。盡管是同一個案情，然而，由于當(dāng)事人的飾演者不同，那么，場外同學(xué)作出的判斷也就不同。由此，適用法律條文以及法律判決理由也就出現(xiàn)差別。這種差別的培養(yǎng)，不僅有利于法律思維的培育，而且有利于加深法律思維的換位思考。顯然，這種教學(xué)符合法律思維的特點(diǎn)，[10]更為重要的是，訓(xùn)練了學(xué)生針對同一案情的多元思維，有利于作出方案最優(yōu)的選擇意識培養(yǎng)。這對于法律體系以及立法技術(shù)較為粗疏的當(dāng)代中國而言，通過這種方式培養(yǎng)的法官，能夠理性地運(yùn)用自由裁量權(quán)，使得案件判決更加具有說服力。此外，通過案情的現(xiàn)身說法，使得學(xué)生于潛移默化之中養(yǎng)成了法律意識。

實(shí)踐證明，通過角色、場景與案情的三結(jié)合，受訓(xùn)學(xué)生全方位接受了法律思維的培育。通過司法系統(tǒng)反饋的畢業(yè)生質(zhì)量信息，不難得出，以這種三維模式培養(yǎng)的法科學(xué)生適應(yīng)崗位的時間提前，能力儲備較強(qiáng)，法律文書寫作無不透露強(qiáng)烈的職業(yè)思維。

注釋：

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葛天博（1971-），男，安徽濉溪人，法學(xué)博士，長江師范學(xué)院教師，研究方向：法社會學(xué)，公共管理。

2011-05-23