論職前教師教育中實踐性知識的培養(yǎng)

周煦

（羅定職業(yè)技術(shù)學院，廣東羅定 527200）

論職前教師教育中實踐性知識的培養(yǎng)

周煦

（羅定職業(yè)技術(shù)學院，廣東羅定 527200）

實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎，為縮短新教師的職業(yè)適應期，職前教師教育中應注重實踐性知識的培養(yǎng)。職前教師教育中實踐性知識的培養(yǎng)可以從重視職前教師教育的集體性實踐性活動和重視職前教師教育的個體性實踐能力的培養(yǎng)兩方面進行。

職前教師教育；實踐性知識；培養(yǎng)

隨著教師專業(yè)化研究的不斷深入，越來越多的研究者意識到教師的實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎。在我國目前的職前教師教育中，“理論先導”的教師知識觀仍占有相當?shù)匚?，這就在一定程度上妨礙了對未來教師實踐性知識的培養(yǎng)。改革職前教師教育模式，倡導“實踐取向”的教師知識觀，重視實踐性知識的培養(yǎng)等相關(guān)問題，便成為研究者必須思考的現(xiàn)實課題。

一、教師實踐性知識的含義及構(gòu)成

（一）教師實踐性知識的含義

對于“教師的實踐性知識”，到目前為止，學者們的看法不一，辛濤、申繼亮等人認為，“教師的實踐知識指教師在面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情境知識以及與之相關(guān)的知識，或者更具體地說，這種知識是教師教學經(jīng)驗的積累”[1]；陳向明認為“教師的實踐性知識是指教師真正信奉的，并在其教學實踐中實際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育教學的認識”，這種知識并非個人獨有，帶有普適性，并受道德規(guī)范[2]；“教師通過對自己教育教學經(jīng)驗的反思和提煉所形成的對教育教學的認識；教師對其教育教學經(jīng)歷進行自我解釋而形成經(jīng)驗，上升到反思層次，形成具有一般性指導作用的價值取向，并實際指導自己的慣例性教育教學行為”[3]。萬文濤認為，“教師的實踐性知識是指教師所擁有的、與課堂情境緊密相連的、高度系統(tǒng)化的、加工到自動化程度的、在教學實踐活動中隨時能夠迅速調(diào)用的知識”，是一個得到了深加工的、包含多種知識成分的復雜知識網(wǎng)絡[4]；率先對教師實踐性知識進行研究的Elbaz將之稱為“教師以獨特的方式擁有的一種特別的知識，以特定的實踐環(huán)境和社會環(huán)境為特征，是高度經(jīng)驗化和個人化的；是關(guān)于學生、課堂、學校、社會環(huán)境、所教學科、兒童成長理論、學習和社會理論所有這些類型的知識，被每位教師整合成為個人價值觀和信念，并以他的實際情境為取向”，具有五種取向，即情境取向、個人取向、社會取向、經(jīng)驗取向、理論取向[5]；Verloop等人則認為，教師實踐性知識是構(gòu)成教師實踐行為的所有知識和洞察力，是隱含在他或她行為背后的知識和信念[5]。綜上所述，中外學者在以下維度基本達成共識：教師實踐性知識是教師知識的重要組成部分，是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎；教師實踐性知識是教師個人在教育實踐中反思、積累的產(chǎn)物；由于教育實踐的復雜性使得教師的實踐性知識帶有情境性、非系統(tǒng)性；教師的實踐性知識大多緘默內(nèi)隱，可意會不好言傳，但對外界的信息起到一種過濾性作用，有非常強烈的價值導向和行為導向。

（二）教師實踐性知識的構(gòu)成

陳向明在總結(jié)前人研究的基礎上，提出了教師實踐性知識的六個主要內(nèi)容（2003）:教師的教育信念、自我知識。人際知識、情境知識、策略知識、批判反思知識，后他又通過對教師進行大量的課堂觀察、深度訪談和案例分析，進一步提出，教師的實踐性知識在結(jié)構(gòu)上至少應該具備四個要素（2009）：主體（是教師，而不是理論工作者）；問題情境（教師必須面臨一個令其困惑的、有待解決的問題）；行動中反思（教師必須采取行動解決這個問題，形成一個杜威意義上的“經(jīng)驗”，具有“做”與“受”的關(guān)系，并對教師今后的教育教學具有指導意義)；信念（實踐性知識雖然蘊含在這個整體的經(jīng)驗中，但可以被提升為一種信念，通過教師的后續(xù)行動被驗證為“真”,并指導教師的后續(xù)行動）。在每一次教學行動中，這四個要素彼此構(gòu)成一個相互聯(lián)系的整體，并非指導某一個具體行為，而是以整體的教學信念的形式發(fā)揮作用，在實踐中經(jīng)過確認有效后，教師實踐性知識在實踐中不斷發(fā)展。

二、職前教師教育實踐性知識的意義

在教師教育領(lǐng)域，人們經(jīng)常反思這樣的問題“為什么新教師在職前教師教育中學習了教育學、心理學還是不會上課呢？”，新教師不能迅速適應一線教學工作，入職適應期過長，難以應付教育教學中的實際問題，對新任教師素質(zhì)和能力的憂慮引發(fā)了對當前職前教師教育質(zhì)量的質(zhì)疑。傳統(tǒng)的職前教師教育是比較重視教學理論學習的，但“上課”不僅需要這些理論知識，面對具有主觀能動性的學生和紛繁復雜的教育情境，教師的實踐性知識往往起著更為重要的作用，“教育是一種特殊的實踐活動，涉及很多因素，具有高度的豐富性、復雜性和情境性。雖然研究界已經(jīng)概括出一些教學理論和原則，但不能完全有效地指導紛繁復雜的教學活動，必須有教師實踐性知識的支持”[6]。教師實踐性知識對教師理論知識的學習、吸收和應用起著引導作用，支配著教師的日常教育教學行為，保障教育教學的效果。未來教師實踐性知識的豐富性、結(jié)構(gòu)的良好性直接影響著實踐能力的提高和入職后專業(yè)能力的發(fā)展，也影響著將來職業(yè)生涯中教育教學水平的高低，在職前教育階段應該重視對未來教師實踐性知識的培養(yǎng)。

三、職前教師教育實踐性知識的培養(yǎng)

（一）教師實踐性知識的培養(yǎng)機制

由于教師實踐性知識的隱性特點，使得實踐性知識很難像理論性知識那樣通過語言文字來準確表達和傳承，因此對未來教師而言，實踐性知識的獲取一定是他們主動建構(gòu)的結(jié)果，即學習者根據(jù)特定的情境，利用必要的知識、借助他人的幫助，通過觀察、模仿、感悟等方式意義建構(gòu)而成。Elbaz認為可以用一個大致的層級結(jié)構(gòu)方式來組織教師的實踐性知識：實踐的規(guī)則(具體的指示)、實踐的原則(概括度居中等)、意象(寬泛的、隱喻式的陳述)；三者整合起來形成教師的“認知風格”，使教師的行動具有整體統(tǒng)一性、連貫性的特征。但陳向明認為這個觀點缺乏對實踐性知識生成和發(fā)展過程的動態(tài)描述。當教師遇到一個問題情景時，形成意識上的困惑與沖突，而且，原有的實踐性知識被激活，形成顯性知識，當教師意識到原有的實踐性知識出現(xiàn)困難時，便會考慮調(diào)整和改進，于是教師開始在行動中反思，與情境(包括學生、研究者、問題本身、環(huán)境等)對話，對問題情境進行重構(gòu)。內(nèi)容可能涉及教師所教的學科、學生、教學、人際關(guān)系和自我概念，其主題可能有牽涉到貫通力、形成課眼、產(chǎn)生默契等。這種知識的表征形式通常為意象、比喻、故事、案例等，可供教師使用的媒介包括學生、同事、學習共同體、人工制品(教具、學具等)、書籍、信息、生活事件、內(nèi)部說服性話語和權(quán)威性話語等。這時通過反思形成的便是新的教師實踐性知識并而被確認為“真”的信念，該教師的實踐性知識還將隨著教學情境的變化通過上述路徑而不斷變化。

（二）職前教師教育實踐性知識的培養(yǎng)

教師的實踐性知識是教師在日常教育教學工作中，通過不斷反思自身及其他教師的行為，逐漸建構(gòu)的能有效指導其教育教學實踐的知識；是教師在所處的專業(yè)背景中，以獨特方式建構(gòu)的教育教學經(jīng)驗，是教師真正信奉的、內(nèi)隱的知識。教師的實踐性知識產(chǎn)生于實踐又指導實踐，職前教師實踐性知識的獲取可以通過未來教師的教育實踐活動和從他人的教育教學實踐或經(jīng)驗中而獲得，其中包含教師實踐性知識的生產(chǎn)過程和共享過程。

1.重視職前教師教育的集體性實踐性活動

有關(guān)教師教育實踐性知識的來源，有專家認為“基礎理論與實踐能力的相關(guān)是以實踐理論為中介的，……我們不能只依靠基礎理論本身推出應用理論?！瓕嵺`在教學生如何專業(yè)地思考的過程中發(fā)揮著重要的作用?！盵7]這就是說，只能從實踐中獲得實踐性知識，理論是不能直接轉(zhuǎn)化為實踐性知識的?！敖處煂嵺`性知識一方面源于教師對教育實踐經(jīng)驗的審查與反思，另一方面源于教師基于實踐背景重新解讀和反思教育理論，最終形成在專業(yè)領(lǐng)域能夠有效發(fā)揮作用的實踐性知識”[8]。因此職前教師教育中實踐性知識的獲取應特別突出實踐問題。在職前教師教育中，個體的集體性教育實踐包括教育見習、微格教學、模擬課堂、教育實習及支教活動、家教活動等等，職前教師教育應該遵循教師實踐性知識的生成機制，根據(jù)不同學習階段的學習任務，在教學組織形式上強調(diào)理論與實踐的穿插交融。

如羅定職業(yè)技術(shù)學院教育系，主要是培養(yǎng)三年制專科層次的小學教師，以滿足粵西山區(qū)基礎教育的師資需要。三年的時間分成兩個階段，第一、第二學年為“第一階段”，此階段學生主要在校學習，主要學習內(nèi)容包括通識課程、學科課程、教育理論（包括教育學、心理學、教學法、教育技術(shù)）等課程，第三學年則讓學生去各小學“頂崗實習”。為了讓學生獲得更多的實踐機會，第一、第二年的理論學習過程中也應該穿插教育實踐活動：（1）教育見習活動（每學期一次，每次時間為一周），使未來教師以“合法的邊緣參與者”身份進入理論——實踐共同體。通過見習，對所學理論進行重新解讀并加以檢驗，從而轉(zhuǎn)化為個人的實踐性知識；（2）定期的微格教學活動（從第二學期開始，每兩個星期一次），“在一個縮小了的、可控制的教學環(huán)境中使準備成為教師的人有可能集中掌握某一特定的教學技能和教學內(nèi)容”。為未來教師提供一個練習環(huán)境，使日常復雜的課堂教學得以精簡，并能使他們獲得及時的反饋意見；（3）不定期的模擬課堂教學比賽（從第二學年開始，每學期至少一次），模擬課堂教學比賽是在有限的時間內(nèi)，未來教師通過口語、形體語言和各種教學技能與組織形式的展示而進行的一種教學形式；（4）經(jīng)常性的支教活動及自愿的家教活動，讓未來教師在具體的實踐場景下行動并反思，獲取實踐性知識。第三學年為“第二階段”，學生到各小學開始“頂崗實習”。“實習”是職前教師教育理論聯(lián)系實際地進行教育和教學專業(yè)訓練、使學生獲取教師實踐性知識的一種重要形式。通過實習，讓未來教師全方參與教育教學活動，幫助實現(xiàn)由習得性知識支持的行為為主向由理性經(jīng)驗(反思而形成的實踐性知識)支持的行為為主的轉(zhuǎn)化。一般實習包括教學實習、班主任工作實習和課外輔導工作實習等內(nèi)容，讓學習主體——未來教師——多角度地進入真正的教學場景，不同的教學場景能為未來教師提供探索教學、解決具體問題的訓練機會，通過具體、親歷的“行動——探索”，未來教師有機會在檢驗自己經(jīng)驗、分享他人經(jīng)驗的基礎上進行經(jīng)驗行為的重組，有效地掌握教師實踐性知識，受到全面鍛煉，培養(yǎng)實際的教育和教學工作的能力。而“頂崗一年”的身份使他們能象正式教師那樣參與學校的全部活動，包括教學、班級管理、定期的家訪、各種教師會議等，這使他們能夠擁有更多的機會，通過教育教學體驗、反思與感悟及向優(yōu)秀教師學習來不斷積累教育教學的“臨床經(jīng)驗”，獲取更多的實踐性知識。

2.重視職前教師教育的個體性實踐能力的培養(yǎng)

教師實踐性知識的個體性決定了職前教師教育中不僅要重視實習、見習這樣一些集體形式的實踐活動，也要關(guān)注例如反思這樣的個體性實踐。

（1）培養(yǎng)職前教師獲取實踐性知識的意識和自覺性

由于目前我國教育體制和教師培養(yǎng)機制的原因，真正具有“正式教師身份”的實習生是不多的，未來教師個體則在獲取實踐性知識的場所、時間和機會等方面得不到充分的保障，嚴重地影響了教育實踐的效率與效果。因此培養(yǎng)職前教師實踐性知識獲取的意識和自覺性，帶著善于發(fā)現(xiàn)問題的“眼睛”用“心”去發(fā)現(xiàn)問題就變得相當重要了。職前教師教育要改變以往重理論性知識輕實踐性知識的學究式觀念，認識到實習階段并非僅僅是驗證理論知識的階段，更是生成和積累個體的教育教學實踐知識的階段，因此，培養(yǎng)實踐性知識獲取的意識和自覺性，才能在信念的支持下不斷增強這種意識，為個體現(xiàn)在或?qū)淼慕處熉殬I(yè)發(fā)展做好思想層面的準備。

（2）培養(yǎng)反思能力

舍恩的“實踐中反思”的概念引入教師教育領(lǐng)域開啟了反思對改善教學行為的研究，他認為：與情境的反思性對話——重新框定問題——行動中新的發(fā)現(xiàn)——新的行動中反思，螺旋式上升，欣賞——行動——再欣賞，這就是行動中反思的過程?！胺此伎梢员挥脕泶_定和判斷什么是優(yōu)秀教學，也可以幫助教師確定他們是否在做出明智的決策”[8]。因此，在職前教師教育中強調(diào)反思能力的培養(yǎng)和反思技能訓練就成為提高未來教師專業(yè)素質(zhì)的重要手段。通過提高未來教師個體的質(zhì)疑能力、探索能力、行動研究和問題解決的能力，可以激發(fā)實踐性知識生成和教育機智的形成，為未來教師職業(yè)生涯中的專業(yè)發(fā)展做好技術(shù)層面的準備。教育反思日志可以成為一種嘗試。教育反思，是教師以體會、感想、啟示等形式對自身教育教學行為進行的批判性思考，教育反思日志，就是將教育日志和教育反思結(jié)合起來，即在記錄教育事實的基礎上進思考和反省。教育反思日志通常需要每天或幾天記錄一次，至少也要每周記錄一次，是未來教師定期回顧和反思日常的教育教學活動，體現(xiàn)了未來教師的情感和認知方式，展現(xiàn)了未來教師對教育問題的處理方式，是未來教師在實踐中所積累的心得體會，所以，利用教育反思日志培養(yǎng)職前教師反思能力，是獲得實踐性知識重要途徑。

此外，未來教師也可以在教育行動研究中培養(yǎng)實踐性知識。要給未來教師創(chuàng)設一個寬松的實踐環(huán)境，鼓勵他們主動剖析自己關(guān)于教育教學的真實想法，引發(fā)其對教育教學實踐活動的積極思考，在交流與對話中調(diào)整和提升自己的實踐性知識。由于教育教學過程是一個復雜、多變的動態(tài)過程，只有經(jīng)常反思行動過程中的問題，并依據(jù)行動的實際情況，隨時調(diào)整計劃，完善行動，使工作過程成為一個研究過程，使研究過程成為一個工作過程，從而達到研究和行動的完美結(jié)合。在研究的過程中，未來教師通過不斷反思自己的教育教學實踐，查找存在的問題，提出相應的解決措施，不斷改進自己的實踐活動。這一過程是未來教師在行動當中不斷生成實踐性知識，并將其內(nèi)化到其知識體系中去的過程，更是未來教師獲得實踐性知識的過程。

[1]辛濤，申繼亮，林崇德.從教師的知識結(jié)構(gòu)看師范教育的改革[J].高等師范教育研究，1999,（6）.

[2]陳向明.實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎[J].北京大學教育評論，2003，（1）.

[3]陳向明.對教師實踐性知識構(gòu)成要素的探討[J].教育研究，2009，（10）.

[4]萬文濤.教師實踐性知識論綱[J].中小學教師培訓，2006，（6）.

[5]陳向明.對教師實踐性知識構(gòu)成要素的探討[J].教育研究，2009，（10）.

[6]鞠玉翠.教師教育與教師個人實踐理論的更新[C].第12屆中青年教育理論工作者年會論文.2002.

[7][美]克里斯·阿吉里斯，唐納德·舍恩.實踐理論——提高專業(yè)效能[M].邢清清，趙寧寧.譯.北京：教育科學出版社，2008.

[8]倪小敏.實踐取向：職前教師教育模式的重構(gòu)[J].教師教育研究，2010，（1）.

On CultivatingPracticalKnowledgein Teacher’sPre-occupational Education

ZHOU Xu
(Luoding Polytechnic College,Luoding,Guangdong 527200)

Practical knowledge is the basis of professional development for teachers.To shorten the occupational adaptation of new teachers,the teacher’s education should put emphasis on the cultivation of practical knowledge. Based on some relative researches by scholars,this paper argues that to improve practical knowledge teacher’s education should pay attention to the prospective teacher’s collective practical activities and his individual practical ability as well.

teacher’seducation;practical knowledge;cultivation

G451.1

A

1674-831X（2011）04-0019-04

2011-05-04

周煦（1972—），女，湖南東安人，廣東羅定職業(yè)技術(shù)學院講師，碩士，主要從事教師教育研究。

[責任編輯：葛春蕃]