關(guān)于變被動(dòng)接收為主動(dòng)思考的教學(xué)活動(dòng)模式的思考

汪海燕

(中國人民公安大學(xué)，北京 100055）

【教學(xué)研究】

關(guān)于變被動(dòng)接收為主動(dòng)思考的教學(xué)活動(dòng)模式的思考

汪海燕

(中國人民公安大學(xué)，北京 100055）

終身教育就是伴隨人一生的教育，是導(dǎo)致個(gè)人發(fā)展的“變化過程”。教育應(yīng)突破整齊劃一的人才培養(yǎng)模式，將教學(xué)過程由教師簡單地傳授、學(xué)生被動(dòng)地吸收變成教師有效地引導(dǎo)、學(xué)生積極、主動(dòng)地自我教育。教育、教學(xué)必然要遵循人類知識創(chuàng)新的發(fā)展規(guī)律，注重學(xué)生潛能開發(fā)、智能培養(yǎng)，課堂教學(xué)過程應(yīng)該是一個(gè)以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的雙向互動(dòng)的思考過程，它恰似一個(gè)攢“雪球”的過程。

發(fā)展的理念;終身教育;知識結(jié)構(gòu);智能;攢“雪球”

黨的十六屆三中全會(huì)提出:“構(gòu)建現(xiàn)代國民教育體系和終身教育體系，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)。”這一主張是馬克思主義唯物辯證法的發(fā)展理念在新時(shí)期的最新成果。在唯物辯證法看來，發(fā)展指的就是向上向前的變化，是一個(gè)過程。一切事物只有經(jīng)歷一定的變化過程，才能實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。當(dāng)前的世界已經(jīng)進(jìn)入到社會(huì)協(xié)調(diào)和持續(xù)發(fā)展的時(shí)代，馬克思主義辯證的發(fā)展觀日益成為指導(dǎo)社會(huì)持續(xù)、健康發(fā)展的理念。在這種發(fā)展理念下，人的素質(zhì)已成為國家綜合國力、競爭力的重要要素，教育作為塑造人的系統(tǒng)工程迎來了巨大的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。終身教育、終身學(xué)習(xí)越來越成為人們應(yīng)對世界快速發(fā)展及各種挑戰(zhàn)的共同需要，并推動(dòng)著人們不斷地向?qū)W習(xí)型社會(huì)邁進(jìn)。那么，為適應(yīng)終身教育發(fā)展要求，教育模式是否應(yīng)該發(fā)生轉(zhuǎn)變?應(yīng)該如何轉(zhuǎn)變呢?

一、對當(dāng)前教育模式的理性思考

(一)終身教育理念應(yīng)該滲透于教育的始終

隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，人類知識的倍增周期隨之加快，這意味著人的一次學(xué)習(xí)已不能保證終生享用，因此，終身教育就成了伴隨人一生的教育終身教育一般強(qiáng)調(diào)教育的重點(diǎn)應(yīng)是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的習(xí)慣和技能，幫助學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”;教育所要培養(yǎng)的是終身主動(dòng)地接受教育和進(jìn)行知識創(chuàng)新的人;教育應(yīng)激發(fā)學(xué)生終身接受教育的愿望和動(dòng)機(jī)，指導(dǎo)充分利用各種教育資源參與終身教育和學(xué)習(xí)活動(dòng);教育應(yīng)貫穿于個(gè)性發(fā)展始終，成為導(dǎo)致個(gè)人發(fā)展的“變化過程”。

無論針對社會(huì)還是個(gè)人，教育始終是一個(gè)系統(tǒng)工程，現(xiàn)代國民教育體系包括五個(gè)方面教育，即:義務(wù)教育、基礎(chǔ)教育、高等教育、職業(yè)教育和成人教育在學(xué)習(xí)型社會(huì)，高等教育只能是終身教育總合中的一個(gè)重要部分，它應(yīng)該成為準(zhǔn)備型教育，將終身教育的理念滲透于其中。而我國傳統(tǒng)學(xué)校教育是一種重共性、輕個(gè)性;重知識、輕素質(zhì);重應(yīng)知、輕應(yīng)會(huì);重占有、輕創(chuàng)新的教育，采用整齊劃一的人才培養(yǎng)模式忽視受教育者學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性的作用，不能培養(yǎng)受教育者自主學(xué)習(xí)的能力。如此的教學(xué)模式嚴(yán)重地違背了學(xué)習(xí)是個(gè)人意義構(gòu)建、思維結(jié)構(gòu)構(gòu)建過程的教育發(fā)展理念，帶來的結(jié)果是缺乏對受教育者的學(xué)習(xí)觀念、態(tài)度情緒、生活經(jīng)驗(yàn)、心理狀態(tài)的了解與溝通，教育很難融入受教育者內(nèi)心世界，最終只能是嚴(yán)重抑制了社會(huì)知識創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。為了能夠真正適應(yīng)終身教育對學(xué)校教育的要求，就必須突破這種單一而過時(shí)的教育、教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)教育的個(gè)性化、多元化，將教學(xué)過程由教師簡單地傳授、學(xué)生被動(dòng)地吸收變成教師有效地引導(dǎo)，學(xué)生積極、主動(dòng)地自我教育，真正實(shí)現(xiàn)教育要培養(yǎng)終身主動(dòng)接受教育、持續(xù)進(jìn)行知識創(chuàng)新的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

(二)變被動(dòng)接收為主動(dòng)思考的教育模式符合人類知識創(chuàng)新的發(fā)展規(guī)律

從哲學(xué)層面審視學(xué)校教學(xué)活動(dòng)。馬克思主義的辯證法從矛盾運(yùn)動(dòng)的高度對事物的發(fā)展做了發(fā)展道路方面的分析，指出事物的發(fā)展都不是直線式的，而是呈現(xiàn)為周期性，一般要經(jīng)過兩次辯證的否定，形成三個(gè)階段，即肯定階段、否定階段、否定之否定階段。事物發(fā)展由肯定到否定再到否定之否定的過程，顯示了事物自我發(fā)展的辯證性質(zhì)，是真正的、自然的、歷史的和辯證的否定，是在更高階段上重新達(dá)到原來的出發(fā)點(diǎn)的否定。人類知識的創(chuàng)新正是遵循著這樣的辯證發(fā)展規(guī)律，使人類關(guān)于世界的認(rèn)識不斷得以擴(kuò)大和加深，不斷地實(shí)現(xiàn)人與自然、人與社會(huì)以至人與世界的協(xié)調(diào)、可持續(xù)地發(fā)展。

學(xué)校教育作為人類知識創(chuàng)新基地、培養(yǎng)人類知識創(chuàng)新人才主陣地，它的教育、教學(xué)活動(dòng)也必然要遵循人類知識創(chuàng)新的發(fā)展規(guī)律。教學(xué)中，由老師教到學(xué)生學(xué)絕對不是簡單的知識載體樣式的轉(zhuǎn)化，實(shí)際上是知識創(chuàng)新的過程表現(xiàn)。學(xué)生通過教師為主導(dǎo)的教學(xué)活動(dòng)所收獲的首先是知識由肯定階段到否定階段的辯證否定的結(jié)果，學(xué)生了解知識、練就能力以至駕馭知識解決問題實(shí)際上已經(jīng)是知識經(jīng)過否定之否定的結(jié)果。這樣經(jīng)過兩次辯證地否定，原有的知識得到了擴(kuò)展、升華和創(chuàng)新。

而傳統(tǒng)的教育理念下的學(xué)校教育是將培養(yǎng)、塑造的對象置于客體地位，學(xué)生是在老師的指揮棒下亦步亦趨，個(gè)體的活力難于釋放，在封閉的一言堂上知識就難于實(shí)現(xiàn)兩次辯證的否定進(jìn)而獲得真正的創(chuàng)新。而惟有將教育的對象由傳統(tǒng)的客體地位轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w地位，教育、教學(xué)活動(dòng)圍繞受教育者的需求而展開，才會(huì)使教育回歸到它辯證發(fā)展的正常軌道。正像《學(xué)會(huì)生存》一書所說:教育活動(dòng)正在讓位于學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)者本人越來越成為主體，成為知識的最高主人。而要做到這些，學(xué)習(xí)者必須要成為教育自己的人，教育真正成為導(dǎo)致個(gè)人發(fā)展的“變化過程”教學(xué)活動(dòng)真正能深入到學(xué)習(xí)者的內(nèi)心深處，將學(xué)習(xí)的過程與人生成長的過程緊密聯(lián)系在一起，學(xué)習(xí)的過程真正能夠激發(fā)起學(xué)生的積極性、創(chuàng)造性，變以往的被動(dòng)接收為主動(dòng)思考了，知識的創(chuàng)新經(jīng)由這種不斷的肯定——否定——否定之否定的辯證運(yùn)動(dòng)，也才獲得了無窮的動(dòng)力源泉。

從思維活動(dòng)的層面分析知識創(chuàng)新的生成過程在思維學(xué)看來，所謂知識，就是指人類在實(shí)踐中對于自然和社會(huì)的認(rèn)識成果，是思維主體思維活動(dòng)的產(chǎn)物，同時(shí)又是思維主體與客體間進(jìn)行信息交換的支撐和前提條件。人類的思維活動(dòng)的形成和發(fā)展時(shí)刻離不開知識這一重要的構(gòu)成要素。思維的過程就是把已知的知識、經(jīng)驗(yàn)重新加以組合，產(chǎn)生具有新意的知識或理論的過程，思維說到底就是為了信息的創(chuàng)造活動(dòng)而不斷地建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)并使之優(yōu)化的過程思維活動(dòng)作為一種整體性的運(yùn)動(dòng)過程，并不是說具備了知識信息要素就等于形成了優(yōu)化的知識結(jié)構(gòu)從而就能進(jìn)行知識的不斷創(chuàng)造了。真正的知識創(chuàng)新應(yīng)該是將各種知識信息充分地調(diào)動(dòng)、組合，置于實(shí)際的思維運(yùn)動(dòng)過程中。因此，任何新知識的創(chuàng)造都是思維活動(dòng)系統(tǒng)的綜合運(yùn)作的結(jié)果，既離不開才智要素，也離不開非才智要素的作用。從創(chuàng)新思維的信息活動(dòng)過程來看，知識的創(chuàng)造是在開放的智力系統(tǒng)中，通過以知識、智力為核心的才智要素相互融合不斷地輸入、輸出知識信息，使系統(tǒng)不斷地膨脹而遠(yuǎn)離平衡狀態(tài)。當(dāng)系統(tǒng)的總熵值迅速增大，系統(tǒng)就會(huì)處于無序狀態(tài)。而因智力系統(tǒng)中又有各種非才智要素的存在，如需要、觀念、愛好、興趣等，它們使才智要素能夠得到不斷激活、導(dǎo)向與調(diào)控，使其在不斷與外界交換信息的過程中產(chǎn)生強(qiáng)大的負(fù)熵流。當(dāng)負(fù)熵流大于內(nèi)部熵，就會(huì)使系統(tǒng)的總熵值逐漸減少，智力系統(tǒng)就由無序達(dá)到新的穩(wěn)定的有序狀態(tài)，從而形成了知識的創(chuàng)新和發(fā)展。

當(dāng)然，由才智要素與非才智要素構(gòu)成的智力系統(tǒng)是分為三個(gè)內(nèi)容各異、作用不同、緊密聯(lián)系的層次的:第一個(gè)層次是以知識、智力為核心的知識信息層，其功能是為智力系統(tǒng)提供思維材料與營養(yǎng);第二個(gè)層次是以需要、觀念、愛好、興趣、品德、膽識、毅力等要素為內(nèi)容的調(diào)控層，其功能是為智力系統(tǒng)提供思維活動(dòng)的動(dòng)力與調(diào)控機(jī)制;第三個(gè)層次是將第一、第二個(gè)層次加以綜合，原有的知識和能力等不斷地生成為智能，使得富于創(chuàng)造的思維活動(dòng)得以展開，并獲得某種新的思維成果，故稱之為智慧層。由此看來，任何知識的創(chuàng)新都是思維智力系統(tǒng)各種要素協(xié)調(diào)一致的產(chǎn)物。

因此，僅從知識與智能的關(guān)系看，它們之間就絕非是簡單的線性關(guān)系。在思維活動(dòng)中，尤其是知識創(chuàng)新中，知識是基礎(chǔ)與核心，為知識結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)揮效能起著支撐與確定方向的作用。然而，知識在思維活動(dòng)中不可避免地要表現(xiàn)出兩種顯著的效率特性，一種是時(shí)間效率性，另一種是實(shí)踐效率性。存在主義哲學(xué)家薩特說過:時(shí)間的流逝，可以使包括知識在內(nèi)的一切東西變質(zhì)。在薩特看來，人所獲取的知識并非全都有用，有用的知識也并非一勞永逸，它總存在一個(gè)由新變舊的過程。只有那些新的、有用的東西才會(huì)在思維過程中奏效。那些過時(shí)的、無效的知識只能是一種無用之物的堆砌，它甚至還會(huì)對思維活動(dòng)產(chǎn)生阻礙作用。因此，在思維活動(dòng)中，始終起作用的是思維的智慧層。只有人的各種知識、能力與各種動(dòng)力調(diào)控因素有效地融合，形成各種不斷提升的智能，才能不斷地排除無用的舊知識，吸收新知識，使思維主體先在的能力轉(zhuǎn)化成為認(rèn)識世界、獲取知識的巨大力量，也只有這樣，死的、無用的知識才能不斷地被注入活力而煥發(fā)出生機(jī)，使知識迅速而高效地轉(zhuǎn)變?yōu)樨?cái)富。因此，智能是知識創(chuàng)新的動(dòng)力之一，它在某種意義上比知識更重要。

由此看來，若想在學(xué)習(xí)型社會(huì)中立于不敗之地，需要知識作基礎(chǔ)，但不能僅以知識的數(shù)量作為唯一的尺度。更何況在知識大爆炸的情況下，誰也無法擁有所有的知識，最需要的就是如何激活各種思維要素使其能夠有效、合理地利用知識，形成不斷提高知識增長的智能。而學(xué)習(xí)者智能的增長、潛能的發(fā)揮客觀地要求我國傳統(tǒng)的教育模式必須改變，使教育發(fā)揮其準(zhǔn)備型教育的作用，教育更關(guān)注于學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)、智能的發(fā)展，使教育所要達(dá)到的培養(yǎng)終身主動(dòng)地接受教育和進(jìn)行知識創(chuàng)新的人才的目標(biāo)，能夠在變被動(dòng)接收為主動(dòng)思考的教學(xué)活動(dòng)中得到更好地實(shí)現(xiàn)。

二、教學(xué)活動(dòng)如何使學(xué)習(xí)由被動(dòng)接收變?yōu)橹鲃?dòng)思考

正如前文所言，從教育發(fā)展的理念出發(fā)，終身教育的本質(zhì)就是要讓一個(gè)人從小到大都始終保持著學(xué)習(xí)的狀態(tài)，其根本目的就在于讓人始終處于思維的優(yōu)化結(jié)構(gòu)的構(gòu)建中。青少年階段正是一個(gè)人最優(yōu)化的知識結(jié)構(gòu)建構(gòu)的黃金時(shí)代，有利于思維的優(yōu)化結(jié)構(gòu)建構(gòu)的新型教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)模式的地位顯得尤其重要。

青少年學(xué)生的好奇心、求知欲異常強(qiáng)烈，但這種好奇心、求知欲常常是建立在興趣之上的。因此，教學(xué)過程中能否激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是第一要義。英國著名的數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家懷特海曾說:中小學(xué)教育階段是使學(xué)生在精神上埋頭于書桌，而在大學(xué)階段，學(xué)生應(yīng)站立起來，環(huán)顧四周。大學(xué)的職能就是使學(xué)生能夠遠(yuǎn)離而擺脫細(xì)節(jié)。隨著辯證發(fā)展的教育理念的建立，人們清醒地發(fā)現(xiàn)，要真正激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和活力，教學(xué)活動(dòng)必須讓位于學(xué)習(xí)活動(dòng)。但這種“讓位”并不意味著可以完全脫離老師的指導(dǎo)，完全是學(xué)生自學(xué)。而事實(shí)上，它只是將老師與學(xué)生的關(guān)系做出了正確的定位，將傳統(tǒng)的教學(xué)模式中老師和學(xué)生那種權(quán)力——命令——服從的關(guān)系，變?yōu)榻y(tǒng)籌——協(xié)調(diào)——溝通——共進(jìn)的關(guān)系，教學(xué)活動(dòng)不僅局限于知識的傳授，而是高度關(guān)注知識形成的過程，重視學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和各種潛能的挖掘。因此，課堂教學(xué)過程應(yīng)該是一個(gè)以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的雙向互動(dòng)的思考過程，它恰似一個(gè)攢“雪球”的過程。首先，教師將某學(xué)科的相關(guān)知識的框架、基本內(nèi)容作為“雪球”的核心介紹給學(xué)生，接著，鼓勵(lì)學(xué)生在了解了這些基本知識后，根據(jù)各自不同的知識結(jié)構(gòu)，對相關(guān)的知識提出疑問，形成一系列的問題此時(shí)“雪球”就增大了。當(dāng)再次上課時(shí)，若老師能夠有意識地給學(xué)生提供良好的平臺(tái)，讓他們能夠在課堂上主動(dòng)地將問題反饋回來，則老師就可以圍繞學(xué)生提出的新問題，結(jié)合自己對學(xué)科發(fā)展的動(dòng)態(tài)、前沿性問題的了解，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行相關(guān)知識的深入剖析，從而將學(xué)生引向更廣闊的空間，讓他們產(chǎn)生對知識形成過程的好奇，并在不斷地探尋中，使他們對相關(guān)問題得以比較清晰、透徹地把握，在一定意義上就實(shí)現(xiàn)了知識的創(chuàng)新。這樣，教與學(xué)的過程就上升到了新的高度，此時(shí)的“雪球”也就更大了。通過在教學(xué)中這樣不間斷地提出問題——解決問題——再提出問題——再解決，其結(jié)果，一方面，使學(xué)生一改被動(dòng)地硬吞知識，變成主動(dòng)、積極地吸納整合知識、解決問題。在這樣一個(gè)動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)中，促使學(xué)生首先能夠準(zhǔn)確地把握知識，然后進(jìn)行獨(dú)立地思考，最后運(yùn)用所掌握的知識去具體解釋問題、說明問題、解決矛盾沖突。學(xué)生處在一種自由、主動(dòng)、積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)下，不僅知識內(nèi)容得以豐富、擴(kuò)大，獲取、運(yùn)用、創(chuàng)造知識的意識和能力也得到了加強(qiáng)，勢必促進(jìn)了知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。另一方面，在學(xué)生、教師這樣相互啟發(fā)、密切協(xié)作中，以往那種填鴨式教學(xué)方式得到了改變，枯燥的理論變得更加形象、具體了，老師、學(xué)生雙方平等交流，相互啟發(fā)、彼此評價(jià)，使各自的主導(dǎo)、主體作用得到了充分發(fā)揮。隨著師生雙向互動(dòng)，他們對知識的理解、把握都有了新的突破，在知識的創(chuàng)新中真正實(shí)現(xiàn)了教與學(xué)相長。

那么，如何才能保證這樣的教學(xué)過程的實(shí)現(xiàn)呢?

首先，教師在教學(xué)過程中要主動(dòng)地轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，把過去以“授業(yè)”為主的教學(xué)方式轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴皢⒅橇I(yè)”為主的新的教學(xué)方式，更加關(guān)注人的潛能的發(fā)展，在啟發(fā)學(xué)生對知識的主動(dòng)追求中，讓學(xué)生感受、理解知識的產(chǎn)生和發(fā)展的過程，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和創(chuàng)新習(xí)慣，肯于為追求真理而練就過硬的本領(lǐng)。

其次，教師要努力營造有利于激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新激情的外部環(huán)境。這樣的外部環(huán)境的營造絕非易事，它不僅需要教師具有淵博的知識、嫻熟的教學(xué)技巧，還要具備較強(qiáng)的人文素養(yǎng)、人格魅力。教師必須要清楚地了解學(xué)生，把握學(xué)生的個(gè)性特征。當(dāng)下的學(xué)生普遍重智育，輕德育，他們非常清楚，要想在社會(huì)上立足，使自己有所發(fā)展，必須依靠真才實(shí)學(xué)，因此學(xué)生過多地把注意力和精力投入到專業(yè)知識和社會(huì)知識的學(xué)習(xí)中，很多人不注重全面提高素質(zhì)，甚至極個(gè)別學(xué)生政治責(zé)任感不強(qiáng)，只注重實(shí)惠，缺乏理想注重對更加現(xiàn)實(shí)、更加具體、更能體現(xiàn)個(gè)性的目標(biāo)的選擇，這樣雖會(huì)有增加腳踏實(shí)地的工作作風(fēng)和減輕心理壓力等積極的一面。但更容易使學(xué)生生活缺少動(dòng)力、格調(diào)不高、得過且過。面對個(gè)性特征凸現(xiàn)、價(jià)值取向多元的學(xué)生，教師需要給予他們最大的信任在課堂教學(xué)中，一方面要讓學(xué)生清楚這樣一個(gè)道理在認(rèn)識世界、改造世界的偉大實(shí)踐中，人類不僅要能夠?qū)崿F(xiàn)對真理的追求，以外在的尺度作為衡量標(biāo)準(zhǔn)還要不斷地提升自我，完善內(nèi)在尺度，追求善，在實(shí)現(xiàn)“為我”的滿足同時(shí)，凸現(xiàn)人性的光芒，達(dá)到“學(xué)以致人”的高度;另一方面要減少教學(xué)中對學(xué)生思想表達(dá)等各種可能的約束，讓學(xué)生各抒己見，做到“慎重評判”。惟有這樣，才能使學(xué)生在一種寬松、自然的環(huán)境中進(jìn)入到精神境界，從而使教育不僅發(fā)揮了使人適應(yīng)社會(huì)、工作和職業(yè)變化的作用，還突顯了鑄造人格、發(fā)展個(gè)性、增強(qiáng)批評精神、行動(dòng)能力等諸多方面的意義。

再次，采用多種教學(xué)方法和手段。教師要有能力通過靈活、多樣的方法的選擇，對教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行精心地設(shè)計(jì)，達(dá)到運(yùn)籌帷幄的程度，使學(xué)生能夠被課堂的整個(gè)過程所深深地吸引。隨著細(xì)致審慎張弛適度、耐人尋味的課堂程序的展開與深入，學(xué)生能夠不斷地提高學(xué)習(xí)的效率與能力，升華學(xué)習(xí)的境界，體味知識的真諦，感悟?qū)W習(xí)與人生的價(jià)值，真正在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)真、善、美的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

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A

1009－6981(2011)04－0093－04

2011－08－25

汪海燕，女，中國人民公安大學(xué)人文社科部副教授，主要從事馬克思主義哲學(xué)研究。

［責(zé)任編輯 袁樹平］