外語閱讀課程設(shè)計(jì)原則綜述

王 申

（天津外國語大學(xué)，天津 300204）

外語閱讀課程設(shè)計(jì)原則綜述

王 申

（天津外國語大學(xué)，天津 300204）

過去 20年來，閱讀在外語領(lǐng)域受到了極大的關(guān)注。一個(gè)主要的原因就是，學(xué)習(xí)者入門后，其提升外語水平的主要來源就是閱讀材料。外語閱讀課程則為外語學(xué)習(xí)者提供了這樣一個(gè)大量接觸閱讀材料的機(jī)會(huì)。本文從與閱讀相關(guān)的五個(gè)因素闡釋了外語閱讀課程設(shè)計(jì)的原則：閱讀模式、閱讀策略、真實(shí)語言材料、詞匯知識和教師角色。

外語閱讀；課程設(shè)計(jì)；閱讀材料

過去20年來，閱讀在二語/外語領(lǐng)域開始受到極大的關(guān)注。一個(gè)主要的原因就是，學(xué)習(xí)者入門后，其提升外語水平的主要來源就是閱讀材料。對于較少有機(jī)會(huì)接觸真實(shí)語境的外語學(xué)習(xí)者來說則更是這樣。然而，綜觀這20年的相關(guān)研究，閱讀的關(guān)注度并沒有像其他三種外語技巧（聽力，口語和寫作）那樣多。究其原因，閱讀較其他三種技巧來說是最不容易量化的一個(gè)。也因此，在外語課上，閱讀技巧都沒有受到老師和學(xué)生的重視。那么要如何提高學(xué)生的閱讀水平呢？以下 5個(gè)與閱讀緊密相關(guān)的因素可以作為外語閱讀課程設(shè)計(jì)的原則。

1 ．閱讀模式（Models of Reading）

上世紀(jì)五六十年代，外語閱讀模式還僅僅是照搬一語（L1）的相關(guān)理論。其主要研究方法為認(rèn)知法（Cognitive）和元認(rèn)知法（Metacognitive）。認(rèn)知法強(qiáng)調(diào)的是一個(gè)單詞要如何被頭腦所解構(gòu)和吸收（decoded and processed）；元認(rèn)知法則是指通篇文章是如何被讀者理解的（accessed and understood）。

對于一個(gè)單詞認(rèn)知的研究從20世紀(jì)70年代開始。相關(guān)學(xué)者指出，對于一個(gè)單詞的理解速度是由對此單詞的熟悉程度（fluency）和拼寫（orthography）來決定的。另有其他學(xué)者研究單詞的讀音是否也會(huì)影響對該單詞的識別。因此，對字素、音素的組合成為了理解單詞的主要研究內(nèi)容。這一時(shí)期，對于單詞識別的相關(guān)研究僅僅限制在語言形式上，還沒有進(jìn)行更加深入的研究。同時(shí)，也把對閱讀模式的研究限制在了單詞和句子的層面。

對于語篇的相關(guān)研究也經(jīng)歷了幾個(gè)階段。最開始是關(guān)于自上而下的閱讀模式（Top-down Model）和自下而上的閱讀模式（Bottom-up Model）的爭論。

自下而上的閱讀模式被總結(jié)為文章的作者對文章進(jìn)行編碼，讀者對文章進(jìn)行解碼的過程。這一過程通常會(huì)有兩個(gè)特點(diǎn)：文章的意義完全是由作者構(gòu)建的，因此讀者的任務(wù)僅僅是通過解碼來理解文章的意思；對文章解碼的過程需要讀者對字母、單詞、語境和句子等要素的認(rèn)知和了解。

在自上而下的閱讀模式中，一篇文章的意義是豐富的，讀者想要理解，必須從文中選擇恰當(dāng)?shù)脑~匯、詞串，預(yù)測并推測其在不同語境中的意義。讀者已具有的語義、語用、句法和語篇的知識在這一過程中就十分重要了。

以上兩種閱讀模式形成了分裂的兩個(gè)陣營。但是在進(jìn)一步研究的過程中，這兩個(gè)陣營卻越走越近，最終形成了一個(gè)統(tǒng)一的、現(xiàn)在廣泛使用的閱讀模式：互動(dòng)式閱讀模式（Interactive Model）。這一模式結(jié)合了以上兩種模式。在吸收了各種知識源的情況下，認(rèn)為文章的意義不是孤立地存在于文章本身的，而是結(jié)合了作者的意圖和讀者的解讀后，才能夠得出最后的理解。

這種閱讀模式應(yīng)用于外語閱讀課的教學(xué)就形成了現(xiàn)在廣泛使用的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)活動(dòng)的理論基礎(chǔ)。

2 ．閱讀策略（Reading Strategies）

閱讀策略是外語學(xué)習(xí)策略（Learning Strategies）的一個(gè)重要組成部分，學(xué)習(xí)者有意或無意地在閱讀中使用認(rèn)知或元認(rèn)知的策略。許多試驗(yàn)已經(jīng)證明，學(xué)習(xí)者應(yīng)該有效地使用多種學(xué)習(xí)策略來幫助他們閱讀。然而，對于初等以及中等水平的外語學(xué)習(xí)者來說，找到最符合他們水平的閱讀策略才是最重要的。

黃劍總結(jié)了6大閱讀策略：預(yù)測、詞匯技巧、略讀、尋讀、結(jié)構(gòu)分析和推論。這六個(gè)策略又各自包含若干分類。

美國學(xué)者Anderson總結(jié)了3大類共24種閱讀策略：認(rèn)識策略（Cognitive Reading Strategies）、元認(rèn)知策略（ Metacognitive Reading Strategies） 和 補(bǔ) 償 策 略（Compensating Reading Strategies），并提出向?qū)W生介紹閱讀策略固然十分重要，但是，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)檢驗(yàn)閱讀策略的使用情況則是同樣重要的。

Anderson用了5個(gè)WH-的詞（是什么，為什么，如何，什么時(shí)候，使用情況和使用效果）來闡釋了教師應(yīng)該如何幫助學(xué)生檢驗(yàn)閱讀策略的使用。

此外，有聲思維（Thinking aloud）則是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)監(jiān)控自己策略使用情況的最佳方式。

另有學(xué)者對閱讀中猜詞策略（Reading Strategies for accessing meaning of vocabularies）進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，并建立了忽視-推測-查閱（Ignore-Infer-Consult）的猜詞順序。反復(fù)推測詞義則是這一過程中最重要的一環(huán)。

閱讀策略則是外語閱讀課程中貫穿始終的中軸線。

3 ．真實(shí)語言材料（Authentic Texts）

如何選擇語言材料，是否選擇真實(shí)語言材料則在很大程度上影響著閱讀模式和閱讀策略的使用。

在這一問題上，目前關(guān)注的是：（1）到底什么樣的材料才是真實(shí)語言材料？絕大多數(shù)的人還是認(rèn)為真實(shí)語言材料就是說母語的人為了自己的閱讀而寫成的材料。但是，隨著研究的發(fā)展，有的學(xué)者指出，這種語言材料是為了二語/外語學(xué)習(xí)者閱讀而專門寫成的；還有學(xué)者認(rèn)為語言材料的真實(shí)性是由讀者的反應(yīng)決定的，即讀者是否覺得他們閱讀的語言材料是最適合的。也就是說，對真實(shí)語言材料的界定更多地關(guān)注了閱讀者本身的感覺而不是材料本身的“真實(shí)性”了。

（2）閱讀水平到底是一個(gè)語言的問題還是一個(gè)閱讀本身（技巧、速度、效果等）的問題？如果僅僅是閱讀本身的問題的話，那么是否選擇真實(shí)語言材料也就不是那么重要了。相關(guān)實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，二者都與外語學(xué)習(xí)者的閱讀水平相關(guān)。那么，為外語學(xué)習(xí)者提供真實(shí)語言材料又是不是幫助他們提供外語水平最好的方式呢？在這一問題上，相關(guān)實(shí)驗(yàn)結(jié)果很有分歧：有一部分的實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示真實(shí)語言材料和非真實(shí)語言材料對學(xué)習(xí)者閱讀水平的影響沒有顯著的差異；另有其他實(shí)驗(yàn)證明真實(shí)語言材料在提高學(xué)習(xí)者閱讀速度和單詞量上有一定的功效。

教師應(yīng)該繼續(xù)對真實(shí)語言材料進(jìn)行研究。盡管對英語水平較高的學(xué)習(xí)者來說，閱讀真實(shí)語言材料符合他們繼續(xù)學(xué)習(xí)的要求，但是對大多數(shù)學(xué)習(xí)者來說，語言材料的地道與否還要依個(gè)人的差異而有所變化。從另一個(gè)方面說，真實(shí)語言材料應(yīng)該在課堂上由教師盡早地讓學(xué)習(xí)者接觸到；同時(shí)，學(xué)習(xí)者還要學(xué)習(xí)一些為提高他們的詞匯量和句法知識而設(shè)計(jì)的非真實(shí)語言材料。

4 ．詞匯知識（Vocabulary Knowledge）

從Anderson and Freebody把詞匯知識廣度定義為“學(xué)習(xí)者至少掌握一部分意思的單詞的數(shù)量”開始，詞匯知識廣度的定義就層出不窮。但是，這些定義都明確了“詞匯數(shù)量（Vocabulary Size）”是詞匯知識廣度定義的核心。與詞匯知識廣度相關(guān)的實(shí)證研究也開始得很早，這些研究大都使用了Nation 的詞匯水平檢測試卷（VLT）和經(jīng)過 Schmitt and Clapham對此試卷修改、擴(kuò)張并提供了效度檢驗(yàn)的版本。在對不同專業(yè)，不同水平，不同年齡等的學(xué)習(xí)者進(jìn)行詞匯量檢測的同時(shí)，相關(guān)實(shí)證研究還涉及到了詞匯知識廣度與學(xué)習(xí)者英語水平（主要是閱讀水平和寫作水平）的關(guān)系，而幾乎所有試驗(yàn)結(jié)果都表明詞匯知識廣度與學(xué)習(xí)者英語水平（主要是閱讀水平）呈正相關(guān)。除此之外，這些試驗(yàn)大多數(shù)又都涉及到了詞匯知識深度。

詞匯知識深度的定義相對比較統(tǒng)一。Nation從詞形、使用、功能、詞義四個(gè)層次，語音、書寫、語法規(guī)范、搭配方式、頻度、語體性、意義和聯(lián)想八個(gè)方面來闡釋一個(gè)單詞。Read認(rèn)為詞匯知識深度包括知識的精確度、范圍、知識網(wǎng)絡(luò)的密度等方面的內(nèi)容。Zhang也從發(fā)音拼寫、詞法、句法屬性、詞義、語篇屬性和出現(xiàn)頻率等6個(gè)方面概括了詞匯知識深度。幾乎所有研究者都認(rèn)為詞匯知識深度意味著從豐富的，立體的和多維的角度去看待一個(gè)詞匯，所以學(xué)習(xí)者應(yīng)該全面地掌握一個(gè)詞語。

有關(guān)于詞匯知識深度的實(shí)證研究比較多。段桂湘總結(jié)了3類：調(diào)查類研究、相關(guān)性研究和習(xí)得發(fā)展研究。在相關(guān)性研究中，很多研究都得出了詞匯知識深度能夠預(yù)測學(xué)習(xí)者的閱讀理解水平的結(jié)論。而對于詞匯知識廣度和詞匯知識深度哪一個(gè)對英語學(xué)習(xí)者閱讀理解的影響更大，以及二者的相互作用如何影響閱讀理解水平的問題上，試驗(yàn)結(jié)果卻不盡相同：各有試驗(yàn)證明詞匯知識廣度或詞匯知識深度對學(xué)習(xí)者閱讀理解的影響更大。同時(shí)，還有的試驗(yàn)對詞匯知識深度的各個(gè)方面（不同詞義、搭配等）與閱讀水平的關(guān)系進(jìn)行了研究。由于對詞匯知識深度的認(rèn)識較晚，因此近期關(guān)于該方面的研究比較多。

5 ．教師角色（Teachers’ Role）

西方傳統(tǒng)教學(xué)理論對教師角色的論述經(jīng)歷了一個(gè)發(fā)展過程：從認(rèn)為學(xué)生只是“知識的被動(dòng)接受者”（the container of knowledge），教師則“統(tǒng)治”課堂到杜威提出的“Children-centered theory”，認(rèn)為教師只是課堂的參與者；從蘇聯(lián)學(xué)者強(qiáng)調(diào)的教師的“引領(lǐng)”角色到新世紀(jì)“以學(xué)習(xí)者為中心”的自主學(xué)習(xí)概念的提出。由此可見，有關(guān)教師角色的研究一直是動(dòng)態(tài)發(fā)展變化的。

從另一方面看，自主學(xué)習(xí)的概念方興未艾。Holec首先將自主學(xué)習(xí)的概念引入英語教學(xué)領(lǐng)域。而后包括Littlewood在內(nèi)的學(xué)者認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)意味著學(xué)習(xí)者在沒有教師指導(dǎo)的情況下使用學(xué)到的知識的能力。教師要教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略而不是知識。Wenden總結(jié)說，成功的學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)了如何去學(xué)習(xí)。他們掌握了學(xué)習(xí)策略，關(guān)于如何學(xué)習(xí)的知識以及學(xué)習(xí)態(tài)度，這些都可以促使他們在沒有教師的情況下自信地、從容地、正確地使用這些技巧和知識。因此說他們是自主的。

教育的最終產(chǎn)品應(yīng)該是獨(dú)立的學(xué)習(xí)者（independent learner）；而教育者和教師應(yīng)該視培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立自主能力為己任。如果學(xué)習(xí)者想有效地使用語言，那么必要的自主學(xué)習(xí)能力是很關(guān)鍵的。

此領(lǐng)域的相關(guān)研究也分別對教師角色和自主學(xué)習(xí)方式對學(xué)生英語水平的重要作用予以了支持，而未能得出統(tǒng)一的結(jié)論。同時(shí)，對于教師在目的語的單一方面（如詞匯教學(xué)，寫作教學(xué)等）的角色問題上，還沒有相關(guān)實(shí)證研究。

以上五個(gè)方面在外語閱讀課程的設(shè)計(jì)中至關(guān)重要。教師要對這五個(gè)方面有全面的掌握才可以真正地設(shè)計(jì)出有價(jià)值的閱讀課程。

[1] 王申. 詞匯廣度與深度對英語專業(yè)學(xué)生閱讀理解的影響[J]. 云南農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)， 2010.

[2] 王申. 英語專業(yè)學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)過程中的教師角色[J]. 樂山師范學(xué)院學(xué)報(bào)， 2009.

An Overview of Curriculum Design Principle of Foreign Languages Reading Course

WANG Shen

Reading has received great attention for the past two decades. One of the reasons is that reading materials are the main sources for foreign language learners to improve their language proficiency. Reading courses have provided such an opportunity to them. This thesis has elaborated on the five reading-related factors in the design and planning of foreign language reading courses: Models of Reading, Reading Strategies, Authentic Texts, Vocabulary Knowledge and Teachers’ Role.

Foreign Language Reading; Course Design; Reading Materials

G42

A

1008-7427（2011）06-0133-02

2011-03-26

作者系天津外國語大學(xué)英語學(xué)院講師。