對(duì)教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)研究的若干思考

馬金鳳 馬德俊

（徐州師范大學(xué)信息傳播學(xué)院，江蘇 徐州 221002）

對(duì)教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)研究的若干思考

馬金鳳 馬德俊

（徐州師范大學(xué)信息傳播學(xué)院，江蘇 徐州 221002）

教育技術(shù)學(xué)是一門比較年輕，并且交叉的學(xué)科，對(duì)其邏輯起點(diǎn)的探究，可以在對(duì)其學(xué)科理論體系進(jìn)行思考的基礎(chǔ)上，完善并豐富教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科體系內(nèi)容。文章從技術(shù)的教育價(jià)值方面，提出了以“技術(shù)教育化”作為教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)，并提出了教育技術(shù)工作的目標(biāo)。

技術(shù)；教育價(jià)值；教育技術(shù)

本世紀(jì)初，對(duì)邏輯起點(diǎn)的研究在教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)掀起了一股熱潮，何克抗教授更是把這場(chǎng)研討推向了高潮。十幾種“教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)”先后被提出。而且，對(duì)邏輯起點(diǎn)的研究還擴(kuò)展到了遠(yuǎn)程教育、網(wǎng)絡(luò)教育等領(lǐng)域。原本對(duì)于邏輯起點(diǎn)的研究，是一門學(xué)科理論體系發(fā)展成熟的重要特征之一，然而，這十幾種相差甚遠(yuǎn)的教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)，恰恰又表明了這個(gè)學(xué)科的理論研究目前還存在很多不夠成熟、頗具爭(zhēng)議的地方。

（一）對(duì)邏輯起點(diǎn)的認(rèn)識(shí)——邏輯起點(diǎn)及其規(guī)定性

1.學(xué)科邏輯起點(diǎn)的含義、基本特點(diǎn)及其確立標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)科的邏輯起點(diǎn)就是指這門學(xué)科內(nèi)最基本的范疇及其對(duì)這些范疇之間關(guān)系最基本的規(guī)定。學(xué)科的邏輯起點(diǎn)具有以下基本特點(diǎn)：

（1）學(xué)科的邏輯起點(diǎn)應(yīng)由該學(xué)科最基本的概念以及針對(duì)這些概念的最基本的公理組成；

（2）學(xué)科的邏輯起點(diǎn)是該學(xué)科體系最基本的概念，是不能或不需要解釋的，至少不能在自身的框架內(nèi)得到解釋；

（3）組成學(xué)科邏輯起點(diǎn)的基本假設(shè)之間應(yīng)該是獨(dú)立的和相容的，即不存在相互矛盾或者推導(dǎo)關(guān)系；

（4）邏輯起點(diǎn)同時(shí)也應(yīng)該是該學(xué)科的歷史起點(diǎn)；

（5）由一個(gè)學(xué)科的邏輯起點(diǎn)可以推演出這個(gè)學(xué)科的理論體系；

（6）學(xué)科的邏輯起點(diǎn)必須是一個(gè)標(biāo)志著直接存在的辯證范疇。

在此基礎(chǔ)上黑格爾在其《邏輯學(xué)》專著中總結(jié)出確立一門學(xué)科邏輯起點(diǎn)的三條標(biāo)準(zhǔn)：

（1）一門學(xué)科的邏輯起點(diǎn)應(yīng)是這門學(xué)科中最簡(jiǎn)單、最抽象的范疇；

（2）學(xué)科的邏輯起點(diǎn)應(yīng)揭示這門學(xué)科研究對(duì)象的最本質(zhì)規(guī)定并作為整個(gè)學(xué)科體系賴以建立的基礎(chǔ)，這門學(xué)科理論體系的全部發(fā)展都包含在這個(gè)胚芽中；

（3）邏輯起點(diǎn)應(yīng)與它所反映的研究對(duì)象在歷史上的起點(diǎn)相符合，即邏輯起點(diǎn)應(yīng)與歷史起點(diǎn)相同。

另外，一些學(xué)者建議在這三條標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上再追加兩條:

一是學(xué)科的邏輯起點(diǎn)應(yīng)與研究對(duì)象保持一致性即邏輯起點(diǎn)的抽象性應(yīng)受它所反映的研究對(duì)象的限制——既不可抽象不足，也不應(yīng)抽象過度；二是邏輯起點(diǎn)應(yīng)當(dāng)以“直接存在”形態(tài)承擔(dān)一定的社會(huì)關(guān)系。

2.確定學(xué)科邏輯起點(diǎn)的重要性

學(xué)科的邏輯起點(diǎn)是一門學(xué)科理論建構(gòu)的起點(diǎn)和實(shí)踐工作的基礎(chǔ)，是這門學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的關(guān)鍵。一門學(xué)科的研究對(duì)象、培養(yǎng)目標(biāo)、理論體系、學(xué)科屬性、課程設(shè)置、實(shí)踐領(lǐng)域等都是在它的基礎(chǔ)上逐漸建立和完善的。

（二）教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)

教育技術(shù)雖然不等于“教育”加“技術(shù)”，但技術(shù)與教育的關(guān)系應(yīng)該是教育技術(shù)學(xué)的核心問題，也應(yīng)該是一切理論研究和教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)。

1.從技術(shù)的教育價(jià)值問題談起

技術(shù)的教育價(jià)值問題，雖古已有之，但直到20世紀(jì)初才引起人們關(guān)注，從技術(shù)運(yùn)用在教育中的百余年歷史進(jìn)程中的后果特征看，人們對(duì)技術(shù)有三種不同的看法，即認(rèn)為技術(shù)是（1）“價(jià)值中立（或中性、中立性）的（value-neutral）”；（2）“價(jià)值負(fù)荷的”（value-laden）；（3）“與價(jià)值無關(guān)的”（value-free）。

所謂“價(jià)值中立”意指技術(shù)只是一種方法論意義上的工具或手段，它并無對(duì)錯(cuò)、好壞、善惡之分。此也即人們通常所言“技術(shù)是中性的”?！皟r(jià)值負(fù)荷”指技術(shù)不僅僅是一種中性的方法和手段，它負(fù)荷著特定社會(huì)中人的價(jià)值，可以對(duì)技術(shù)進(jìn)行對(duì)錯(cuò)、好壞、善惡一類的價(jià)值判斷?！芭c價(jià)值無關(guān)”則指技術(shù)不牽涉價(jià)值，是一種自在自為的東西。顯然，這最后一種看法由于把技術(shù)看作是超社會(huì)和歷史的某種東西，當(dāng)然是不合理的。

技術(shù)是“價(jià)值中立”還是“價(jià)值負(fù)荷”，這是一個(gè)爭(zhēng)議頗大的問題。事實(shí)上，我們必須明確，技術(shù)作為整體，正是由知識(shí)、意志、方法、活動(dòng)、產(chǎn)品等不同層面的環(huán)節(jié)構(gòu)成，因此，整體地看，技術(shù)是一種負(fù)荷社會(huì)的、文化的、歷史的價(jià)值因素的一種東西。南京師范大學(xué)的李藝教授和顏士剛博士正是以價(jià)值哲學(xué)的最新研究成果“效應(yīng)說”為研究基礎(chǔ)，以馬克思主義哲學(xué)的實(shí)踐論為指導(dǎo)，從主客體關(guān)系的角度，提出了“教育技術(shù)化”和“技術(shù)教育化”的概念，并指出教育技術(shù)化是技術(shù)教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，技術(shù)教育化是技術(shù)教育價(jià)值的創(chuàng)造。

2.由“范疇”推理得出的教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)

說到概念，不得不提及“范疇”。范疇一詞語(yǔ)出希臘文，一般來說是指最高概念，當(dāng)我們稱某種對(duì)象為一范疇時(shí)，多指某一種學(xué)科或領(lǐng)域，比如說“科學(xué)范疇”，“理性范疇”，等等。邏輯起點(diǎn)的第一條質(zhì)的規(guī)定性就是它是一個(gè)最簡(jiǎn)單、最抽象的范疇。換句話說，也就是邏輯起點(diǎn)應(yīng)該是一個(gè)最高概念或最上位概念。那么教育技術(shù)學(xué)的最高概念或最上位概念應(yīng)該是什么呢？

上述我們已經(jīng)知道，教育技術(shù)即技術(shù)在教育中的價(jià)值實(shí)現(xiàn)與創(chuàng)造，它來源于教育的第一次實(shí)踐活動(dòng)，而該實(shí)踐活動(dòng)包含兩個(gè)不可分割的部分：教育技術(shù)化（技術(shù)教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)）和技術(shù)教育化（技術(shù)教育價(jià)值的創(chuàng)造）。那么技術(shù)教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)——教育技術(shù)化會(huì)不會(huì)是教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)呢？不會(huì)。因?yàn)楦挥诶硇缘娜祟愒诮逃龑?shí)踐之前，總會(huì)先思考“利用此技術(shù)（這里指廣義的技術(shù)，既包括物化形態(tài)的技術(shù)，也包括智能形態(tài)技術(shù)）我該如何做”。從該意義上來講，教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該是技術(shù)教育化。

（三）對(duì)教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的驗(yàn)證

為了證明上面提出的教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)— —技術(shù)教育化的有效性和科學(xué)性，我們需要運(yùn)用上面列出的、關(guān)于邏輯起點(diǎn)的3個(gè)方面的質(zhì)的規(guī)定性和2條補(bǔ)充對(duì)其進(jìn)行嚴(yán)格的驗(yàn)證。

1.“技術(shù)教育化”是教育技術(shù)學(xué)中最簡(jiǎn)單、最抽象的范疇。要對(duì)技術(shù)教育化進(jìn)行說明就要引入比它復(fù)雜的概念譬如“教育的本質(zhì)力量”、“對(duì)象化”等。但技術(shù)教育化可以用來解釋或說明“視聽教育”、“多媒體教學(xué)”、“教學(xué)媒體的理論與實(shí)踐”、“遠(yuǎn)程教育學(xué)”以及“網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用”等等。

2.“技術(shù)教育化”是教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的雛形，也是該學(xué)科的全部后繼內(nèi)容體系得以進(jìn)展、賴以建立起來的“胚芽”和基礎(chǔ)。由它可以派生出教育技術(shù)學(xué)的全部相關(guān)概念與課程，例如“視聽教育”、“多媒體教學(xué)”、“網(wǎng)絡(luò)課程”、“數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境”、“學(xué)習(xí)資源”、“教育信息化”、“虛擬教育社區(qū)”、“網(wǎng)絡(luò)道德與安全”、“網(wǎng)絡(luò)教育與終身教育”等概念，以及“教育信息處理”、“教學(xué)媒體的理論與實(shí)踐”、“網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用”、“信息技術(shù)與教育”、“信息技術(shù)與課程整合”、“遠(yuǎn)程教育學(xué)”和“人工智能與教育”、等課程。

3.從對(duì)邏輯起點(diǎn)質(zhì)的規(guī)定性的認(rèn)識(shí)中，我們認(rèn)為邏輯起點(diǎn)是與一門科學(xué)與學(xué)科理論體系緊密聯(lián)系的，是理論體系中思維的起點(diǎn)[2]。正如我們前面所說，教育技術(shù)來源于教育的第一次實(shí)踐活動(dòng)，而技術(shù)教育化恰恰就是富于理性的人類在實(shí)踐前對(duì)該活動(dòng)所要進(jìn)行的首要思考，也就是說，技術(shù)化教育是教育技術(shù)學(xué)理論體系的思維的起點(diǎn)，所以它必定和教育技術(shù)學(xué)研究對(duì)象的歷史起點(diǎn)相同。

4.作為邏輯起點(diǎn)的“技術(shù)教育化”與教育技術(shù)學(xué)研究對(duì)象是完全一致的，可以說，教育化了的技術(shù)就是教育技術(shù)，這種技術(shù)一定已經(jīng)應(yīng)用在教育的實(shí)踐活動(dòng)之中，從第一次教育實(shí)踐直到現(xiàn)在的教育實(shí)踐，延續(xù)到以后的教育實(shí)踐，它是教育技術(shù)學(xué)自己的研究對(duì)象，所以既不會(huì)抽象不足，也不會(huì)抽象過度，而恰恰就是教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)。

5.作為邏輯起點(diǎn)的“技術(shù)教育化”不是直接以關(guān)系的形態(tài)出現(xiàn)，而是以技術(shù)（物化形態(tài)或智能形態(tài)）為直接存在承擔(dān)著一定的社會(huì)關(guān)系，這種關(guān)系就是教育者和受教育者之間的關(guān)系，技術(shù)的教育價(jià)值是其關(guān)系的載體，沒有這種教育價(jià)值，也就沒有這種關(guān)系。

（四）結(jié)束語(yǔ)

教育技術(shù)化是教育技術(shù)實(shí)踐的領(lǐng)域邊界，一切教育技術(shù)的活動(dòng)和教育技術(shù)學(xué)的理論探討都不出這個(gè)邊界，一旦超出了這一邊界，就是進(jìn)入了別的學(xué)科的地盤。技術(shù)化的教育就是指導(dǎo)并規(guī)范教育活動(dòng)和踐行教育活動(dòng)并使教育形體化的全部教育領(lǐng)域，正如布列岑卡提出的規(guī)范性的教育哲學(xué)范疇，它不同于教育理論范疇（教育科學(xué)哲學(xué)）和教育實(shí)踐范疇（教育實(shí)踐本身），處于這兩者的中間（教育技術(shù)哲學(xué)），三者并行不悖，共同構(gòu)成教育領(lǐng)域的整體。

技術(shù)教育化是教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)和研究對(duì)象，是技術(shù)教育價(jià)值的創(chuàng)造。該過程既可以是改造、改良和完善現(xiàn)有技術(shù)，又可以綜合各個(gè)領(lǐng)域的技術(shù)成果，創(chuàng)造符合教育主體意志的新技術(shù)從而更好地為教育服務(wù)，也就是說，技術(shù)教育化既能夠創(chuàng)造技術(shù)的教育價(jià)值（完善現(xiàn)有技術(shù)），又能夠創(chuàng)造承載技術(shù)教育價(jià)值的客體（新技術(shù)），那么，使非教育化的技術(shù)教育化，便是教育技術(shù)工作的目標(biāo)及任務(wù)。

[1] 何克抗.關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的論證與思考[J].電化教育研究,2005,(11):183-191.

[2] 瞿葆奎,等.教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的歷史考察[J].教育研究,1986(11).

[3] 趙劍.教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)問題再探》[J].電化教育研究,2006,(6):32.

[4] 劉瑞儒,黃榮懷.也談教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)[J].電化教育研究,2006,(8):28.

[5] 馮秀琪.教育技術(shù)理論研究邏輯起點(diǎn)的思考[J].電化教育研究,2004,(7):24.

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1008-1151(2011)06-0231-02

2011-04-13

馬金鳳（1981－），女，江蘇徐州人，徐州師范大學(xué)信息傳播學(xué)院研究生，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)理論。