論交往的教學(xué)論價(jià)值——基于教學(xué)哲學(xué)的視角

孫 琳

(天津師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究中心,天津 300387)

交往理論是20世紀(jì)以來倍受關(guān)注的時(shí)代哲學(xué)。哈貝馬斯的交往行動(dòng)理論,雅斯貝爾斯的生存哲學(xué),海德格爾的存在主義,維特根斯坦的語(yǔ)言哲學(xué),伽達(dá)默爾的解釋學(xué)思想在教學(xué)論領(lǐng)域形成了諸多的研究熱點(diǎn)與思潮。隨著時(shí)代的進(jìn)步,相關(guān)研究亦不斷同理論和實(shí)踐中涌現(xiàn)出的新問題相結(jié)合,其所引致的眾說紛紜的探討與爭(zhēng)鳴,究竟成效幾許,價(jià)值幾何?本文擬從教學(xué)哲學(xué)的視角,從本體論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論三個(gè)方面進(jìn)行闡述,以期對(duì)教學(xué)論研究中的交往理論、交往觀進(jìn)行基本理論層面上的認(rèn)識(shí)和定位,對(duì)教學(xué)進(jìn)行一些新的思考。

一、本體論價(jià)值

本體論研究立足于對(duì)事物本身的發(fā)生、運(yùn)行、存在、演化直至消亡的動(dòng)態(tài)過程及其屬性的事實(shí)判斷,或者說它研究 “怎樣的一種存在就是教學(xué)”。這個(gè)問題貌似簡(jiǎn)單,簡(jiǎn)單到任何人都可憑經(jīng)驗(yàn)、常識(shí)甚或僅僅是感覺,即可給出一個(gè)答案;然而事實(shí)上它又很復(fù)雜,它不僅是教學(xué)本體論的直接指向,而且是認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論研究和理性教學(xué)實(shí)踐的邏輯前提,對(duì)教學(xué)理論研究和實(shí)踐探索有著基礎(chǔ)性的地位和作用。

基本理論的研究,常會(huì)遭遇存在的質(zhì)疑:為何總是有人要苦苦思索教學(xué)的本源、本質(zhì)乃至本體。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)生活中,似乎太難看到這種思考及其所得結(jié)論的意義所在。繼而,我們忽視、漠視,甚至無(wú)視基本理論,認(rèn)為它離我們的生活很遠(yuǎn),卻又在不自覺中受它的影響甚至支配——譬如一個(gè)新生的嬰兒,在他具備人的理性、人的情感以及其他一切屬人的特征之前,其各方面的特點(diǎn)與一頭幼獸其實(shí)一般無(wú)二,但成人,首先是他的父母,卻毫不懷疑地把他按照一個(gè)人來養(yǎng)育、培育、教育,而非僅僅像飼養(yǎng)寵物一樣的停留在生存層面的關(guān)照,這就是說,父母?jìng)冊(cè)跐撘庾R(shí)甚至無(wú)意識(shí)中認(rèn)定了嬰兒的根本屬性,至少上位概念是 “人”,而非動(dòng)物,否則就會(huì)有另外一套方式來養(yǎng)活他了。

這樣的道理對(duì)于教學(xué)這種典型的人為活動(dòng)亦然。我們說人為活動(dòng)不同于自然物的一個(gè)特點(diǎn)就在于:自然物是結(jié)構(gòu)發(fā)生在先,功能發(fā)生在后,人為活動(dòng)則剛好相反——人們是因?yàn)閷?duì)某種事物的屬性認(rèn)定,以及在此基礎(chǔ)上的功能預(yù)設(shè)、價(jià)值期待,才會(huì)去建構(gòu)它的形態(tài),制定它的規(guī)則以規(guī)范其運(yùn)行。教學(xué)的屬性并不像嬰兒的那般顯見,但有一點(diǎn)是相同的,即人們都是在對(duì)于對(duì)象的某種或自覺、明確,或外在、模糊的前設(shè)下經(jīng)歷、體驗(yàn)和作用于對(duì)象,與此同時(shí)對(duì)其存在本身發(fā)揮正向、負(fù)向的作用,或者因主體的無(wú)為而僅起到零作用。

我們對(duì)交往的本體論價(jià)值的論述以教學(xué)本質(zhì)“特殊交往說”為其理論前設(shè)。該理論認(rèn)為,教學(xué)是以促進(jìn)人與文化的雙重建構(gòu)為核心,以特定的文化價(jià)值體系為中介,以教與學(xué)的對(duì)成①為發(fā)生機(jī)制和存在方式的師生特殊交往活動(dòng)。我們認(rèn)為教學(xué)從起源到形態(tài)一般都離不開交往,交往在何種水平、質(zhì)量和程度上達(dá)成,與交往主體的成熟程度密切相關(guān)。從本體論的角度看,教學(xué)原初、本真指向者有二:一為文化,二為人。并且人與文化是雙重建構(gòu)、彼此依存和互相促進(jìn)的,這種建構(gòu)、依存和促進(jìn)的達(dá)成機(jī)制就是對(duì)成,這種對(duì)成通過交往來體現(xiàn),并且最終落實(shí)在師生的特殊交往。

教學(xué)與交往關(guān)系問題研究以面向人的生活世界的實(shí)踐活動(dòng)為旨趣,把教學(xué)首先看作是學(xué)生每日置身其中的當(dāng)下生活,其次是未來準(zhǔn)備。它以人的生活世界為基礎(chǔ)性對(duì)象,以關(guān)注人的生命成長(zhǎng)為目標(biāo)并注重目標(biāo)、過程與結(jié)果的協(xié)調(diào),注重動(dòng)態(tài)的變化、創(chuàng)造,把教學(xué)看成預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一,注重個(gè)性、差異,反對(duì)話語(yǔ)專制、整齊劃一?？偠灾?交往教學(xué)觀是以人 “在世”的、動(dòng)態(tài)的、開放的、寬容的眼光來看待教學(xué)的。

對(duì)交往的本體論價(jià)值的忽視會(huì)帶來理論和實(shí)踐中一系列的問題?！吧钍澜绲闹趁窕被?“系統(tǒng)對(duì)生活世界的侵入”是哈貝馬斯在 《交往行動(dòng)理論》一書中對(duì)現(xiàn)代資本主義的著名批判,其交往行動(dòng)理論的最終目標(biāo)可理解為對(duì)生活世界的拯救或重建 “系統(tǒng)”(哈貝馬斯所說的系統(tǒng),主要是現(xiàn)代社會(huì)的經(jīng)濟(jì)與政治系統(tǒng))與生活世界的關(guān)系。本來,貨幣與權(quán)力應(yīng)該為生活世界服務(wù),也就是使人們能更有效地獲得物品以支撐生活世界。但在現(xiàn)實(shí)生活中顯然是發(fā)生了并且還在發(fā)生著某種異化、某種顛倒。為了解決這些問題,避免對(duì)生活世界造成控制和侵犯以及由此而引出的生活世界非理性互動(dòng)的種種后果,哈貝馬斯指出,必須做到使系統(tǒng)重新定位安居于生活世界之中。這意味著必須造成法律與道德的強(qiáng)制手段,使市場(chǎng)與權(quán)力服從于人們的需求,而不是支配人們的需求。

哈貝馬斯基于其交往理論對(duì)現(xiàn)代資本主義的批判,為以交往為基本形態(tài)的教學(xué)回歸生活世界的研究提供了參考。貨幣與權(quán)力對(duì)于現(xiàn)代資本主義世界,正如科學(xué)知識(shí)對(duì)于教學(xué)生活——在很長(zhǎng)一個(gè)歷史時(shí)期,人們都把科學(xué)知識(shí),以及對(duì)科學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)看得過重,以致顛倒了它與教學(xué)生活之間孰輕孰重、孰主孰輔、何為目的何為手段等關(guān)系,使得認(rèn)識(shí)活動(dòng)在實(shí)踐中幾乎成了教學(xué)生活的全部,相應(yīng)地,在理論中,教學(xué)的本質(zhì)被歸結(jié)為認(rèn)識(shí)活動(dòng)。當(dāng)代教學(xué)與交往關(guān)系問題研究直面現(xiàn)代教學(xué)弊病,致力于實(shí)現(xiàn)其生活化轉(zhuǎn)向,引導(dǎo)它跳出科學(xué)世界、復(fù)歸現(xiàn)實(shí)生活、響應(yīng)生活訴求、召喚人生真義。

二、認(rèn)識(shí)論價(jià)值

教學(xué)認(rèn)識(shí)論以教學(xué)認(rèn)識(shí)為研究客體,討論教學(xué)認(rèn)識(shí)的立場(chǎng)、方法和原則問題。有論者指出,科學(xué)隨著方法學(xué)上獲得成就而不斷躍進(jìn),方法學(xué)每前進(jìn)一步,我們便仿佛上升了一級(jí)階梯,于是我們就展開更廣闊的眼界,看見從未見過的事物。同樣,交往研究只有引發(fā)教學(xué)研究方法論的變革,才有教學(xué)論學(xué)科體系上的意義和價(jià)值。交往研究將諸多的交往理論以及文化理論引入到教學(xué)研究領(lǐng)域,豐富了教學(xué)論研究方法論,使我們認(rèn)識(shí)到應(yīng)從多元的、多學(xué)科的視角來審視教學(xué),不斷反思批判和超越既有的思維方式,實(shí)現(xiàn)研究立場(chǎng)、方法和原則的不斷優(yōu)化。具體而言,交往的認(rèn)識(shí)論價(jià)值可從其對(duì)以下教學(xué)論研究思維方式和視角的轉(zhuǎn)換體現(xiàn)出來。

1.從經(jīng)驗(yàn)分析到詮釋-批判

詮釋-批判教學(xué)認(rèn)識(shí)方式在經(jīng)驗(yàn)分析法對(duì)教學(xué)進(jìn)行總結(jié)、歸納、分析和解釋的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步從文化學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)等角度對(duì)教學(xué)作了剖析和研究,其重點(diǎn)是深入解析教學(xué)現(xiàn)象背后的意義,重視師生作用的過程及其對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的影響,采用參與式觀察、個(gè)案分析的過程及其方法來詮釋或理解教學(xué)現(xiàn)象。在研究方法上,以辯證法整合 “解釋”與 “理解”、“量化”與 “質(zhì)性”研究。詮釋-批判教學(xué)認(rèn)識(shí)方式更好地順應(yīng)了世界多元化發(fā)展和提倡人道、尊重人性的趨勢(shì),這一點(diǎn)與交往所蘊(yùn)含的重視教學(xué)過程中人的主觀感受、倡導(dǎo)體驗(yàn)、平等、多元、建構(gòu)的宗旨并無(wú)二致。

2.從對(duì)象性思維到反思性思維

對(duì)象性思維有著強(qiáng)烈的目的論色彩,它將思考者與思考對(duì)象對(duì)立起來,使二者互相外在,追求對(duì)對(duì)象的終極認(rèn)識(shí)。交往理論使我們意識(shí)到,教學(xué)中的各個(gè)要素,無(wú)論主體間還是主客體間的關(guān)系并不是互相外在的對(duì)象性關(guān)系,而是對(duì)成而在、相依而在、相互建構(gòu)、彼此促動(dòng)的。在交往理論中,交互主體性這一概念正受到越來越多的重視,這一概念的作用在于使交往雙方在頭腦和心靈中意識(shí)到、關(guān)注到對(duì)方的存在并試圖理解其思維方式、情感訴求,實(shí)現(xiàn)一種由 “我思”、“我在”到 “我們思”、“我們?cè)凇钡挠蓪?duì)立而對(duì)成的過程。這一過程的實(shí)現(xiàn),憑借科學(xué)主義的對(duì)象性思維是難以實(shí)現(xiàn)的,而是要訴諸更富哲學(xué)色彩和人文意味的反思性思維。反思,是對(duì)認(rèn)識(shí)的再認(rèn)識(shí)、對(duì)思想的再思考,反思性思維則是永不滿足于已有認(rèn)識(shí),不唯書,不唯上,不塵封固化任何言論思想,不盲目崇拜任何群體個(gè)人,以豐富發(fā)展整個(gè)人類的認(rèn)識(shí)為己任,不斷在與人、物、己的互動(dòng)交往中升華認(rèn)識(shí),開拓視界。

3.從實(shí)體性思維到關(guān)系性思維

對(duì)于經(jīng)由對(duì)成而來的教學(xué)而言,關(guān)系要素與教學(xué)系統(tǒng)的聯(lián)系較之實(shí)體要素更為直接和緊密,換言之,關(guān)系更能體現(xiàn)出本質(zhì)的東西。實(shí)體性思維僅從“人”(教師和學(xué)生)對(duì) “物”(教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段)的實(shí)踐或認(rèn)識(shí)角度看待教學(xué)活動(dòng),從單向的過程 (教師活動(dòng)經(jīng)由教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段引起學(xué)生活動(dòng))上看待教學(xué)過程。這許正是導(dǎo)致近代以來教學(xué)在教師與學(xué)生、直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)、“生本”與“書本”、個(gè)人體驗(yàn)與心智訓(xùn)練之間搖擺和迷茫的重要原因。為超越這種鐘擺現(xiàn)象,使教學(xué)能夠避免在二者之間不斷反復(fù)而簡(jiǎn)單地?fù)u擺,有必要以一種新的教學(xué)的認(rèn)識(shí)論來取代現(xiàn)有的教學(xué)實(shí)體論,要建立這樣一種教學(xué)認(rèn)識(shí)論,最直接的任務(wù)便是在理論上以關(guān)系性思維構(gòu)建新型的教學(xué)概念體系,而在實(shí)踐上則體現(xiàn)為運(yùn)用關(guān)系性思維,將實(shí)體論所先驗(yàn)認(rèn)定的教學(xué)的預(yù)成特征,改造為基于教學(xué)本體論 “關(guān)系優(yōu)先”基本原理的本體屬性,并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)生成性的教學(xué)。教學(xué)思維方式從實(shí)體到關(guān)系的轉(zhuǎn)換,其目的在于促進(jìn)現(xiàn)實(shí)教學(xué)合價(jià)值性與合規(guī)律性地生成,其最終旨?xì)w則在于人的發(fā)展與文化的進(jìn)步。

4.從客觀真理觀到共識(shí)真理觀

交往理論使我們認(rèn)識(shí)到,認(rèn)識(shí)的關(guān)鍵并不在于那個(gè)所謂客觀世界的終極真理是什么,重要的是主客體相互交往的那個(gè)世界,人們所獲得的就是關(guān)于這個(gè)世界的知識(shí),由于有不同的主客體相互交往的方式,由于不同的能力和知性而導(dǎo)致了不同的認(rèn)識(shí)標(biāo)準(zhǔn)。雖然每一種能力和知性都有局限性、適宜范圍、到達(dá)深度,但所有的方式都是相互聯(lián)系的,它們共同參與了知識(shí)的形成,是尋求對(duì)世界的理解的共同體的一部分。鑒于教育理論豐富的涉及面,除經(jīng)驗(yàn)科學(xué)意義上的真以外,它至少還擁有這幾方面的真:審美的真、道德的真、實(shí)用與實(shí)踐的真。

三、價(jià)值論價(jià)值

價(jià)值指因能滿足主體的需要而受到肯定的功能。教學(xué)是一種典型的人為事物,其結(jié)構(gòu)是可以由人們根據(jù)需要來建構(gòu)的,因而,那些被肯定的功能,即價(jià)值,就成了建構(gòu)其結(jié)構(gòu)的指導(dǎo)思想和理論依據(jù)。而肯定教學(xué)功能,或者說確定哪種需要應(yīng)該優(yōu)先得到滿足的理論依據(jù),則是由價(jià)值論提供的。

當(dāng)代生存哲學(xué)強(qiáng)調(diào)尊重生命,重視人的生存體驗(yàn)、生存交往、生命情感與沖動(dòng)以及人文關(guān)懷、終極關(guān)懷。這些思想和主張,對(duì)人與自然、人與社會(huì)、人與人、人與自我的關(guān)系進(jìn)行了重新審視,它以普遍的方式廣泛地影響著人們的價(jià)值觀、世界觀,極大地啟發(fā)和擴(kuò)展了教育研究者的思維。交往教學(xué)觀是對(duì)這種時(shí)代哲學(xué)的主動(dòng)觀照 ,其價(jià)值論價(jià)值主要通過對(duì)教學(xué)倫理觀的人道化、教學(xué)目的觀的生活化、教學(xué)文化觀的人文化、教學(xué)生活觀的幸?；⒔虒W(xué)效益觀的和諧化、教學(xué)評(píng)價(jià)觀的多元化、教學(xué)態(tài)度觀的民主化、教學(xué)理想觀的自由化、人的發(fā)展觀的可持續(xù)化等方面得以體現(xiàn)。具體而言,包括喚醒教育中人內(nèi)心的他者意識(shí)、理解、寬容、支持、希望、尊重、責(zé)任感、價(jià)值感、精神關(guān)懷這一系列情感體驗(yàn),幫助我們以生成的眼光看待教育中的人和事 ,以追求個(gè)性與社會(huì)性的統(tǒng)一和真善美的統(tǒng)一為基本的價(jià)值取向,在主體的、對(duì)成的、和諧的關(guān)系中,通過真實(shí)的實(shí)踐、體驗(yàn)與理解,讓學(xué)生充滿生命活力、懂得生活意義、體驗(yàn)真實(shí)發(fā)展、實(shí)現(xiàn)文化生成等等。

出于從基本理論層面論述交往的教學(xué)論價(jià)值這一考慮,我們著重對(duì)構(gòu)成教學(xué)關(guān)系本體存在的師生之間的教與學(xué)對(duì)立統(tǒng)一的特殊交往關(guān)系展開討論,與此同時(shí)需要指出的是,作為教學(xué)的背景條件而存在的師生教學(xué)之外的其他交往,同樣有不容忽視的意義。有論者將以知識(shí)授受為唯一指向的師生關(guān)系稱為 “功能型”師生關(guān)系,認(rèn)為評(píng)價(jià)這種師生關(guān)系的唯一標(biāo)準(zhǔn)就是輔助完成預(yù)期社會(huì)或個(gè)人發(fā)展功能的多少或大小,并認(rèn)為這種師生關(guān)系導(dǎo)致整個(gè)教育生活過于注重 “才”的培養(yǎng)和選拔,而忽略 “人”或 “人性”的尊重和教化,提出為了更好地關(guān)注日益嚴(yán)峻的青少年一代作為人的存在問題,師生關(guān)系有必要從 “功能性關(guān)系”深入到 “存在性關(guān)系”。這里所謂存在性關(guān)系是指師生之間的關(guān)系首要的不是 “教師”和 “學(xué)生”之間的關(guān)系,而是 “作為教師的人”與 “作為學(xué)生的人”之間的關(guān)系。教育兒童或其他所有人,不僅意味著要幫助他們提高生存能力,而且要幫助他們提高存在的智慧;教育者不能僅以功利的眼光來打量教育的對(duì)象,還應(yīng)該會(huì)以存在的眼光來打量那個(gè)教育的對(duì)象。我們說,在對(duì)教學(xué)存在的探討中,教與學(xué)對(duì)生成指向的師生關(guān)系具有其不可動(dòng)搖的本體地位,離開教與學(xué)也就無(wú)所謂師與生,但上文提到的師生關(guān)系要 “深入到 ‘存在性關(guān)系'”這一觀點(diǎn),卻是一種對(duì)更具人性并體現(xiàn)人文關(guān)懷的理論的呼喚,它使我們認(rèn)識(shí)到,學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)關(guān)心、學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)理解、人格發(fā)展、生命感悟,理應(yīng)成為新世紀(jì)新教學(xué)的價(jià)值取向。

[注 釋]

①在當(dāng)代中國(guó)哲學(xué)中,有學(xué)者把各自存在于不同物中,但又互相包含、互相依存的一對(duì)屬性之間的關(guān)系,亦即相反又相成的關(guān)系,稱為 “對(duì)成”關(guān)系,如作用力與反作用力,買和賣,大和小等等。物與物之間的對(duì)成的形成過程,也就是物與物之間相互被對(duì)方所抽象的過程。詳見朱廣啟著 《廣義唯物論》“第一篇:物性論”,濟(jì)南:山東人民出版社,1998年版,第174-177頁(yè)。

[1]張廣君.教學(xué)本體論 [M].蘭州:甘肅教育出版社,2002.

[2]哈貝馬斯.交往行動(dòng)理論 [M].洪佩郁,藺青,譯.重慶:重慶出版社,1994.

[3]陳元暉.“一般系統(tǒng)論”與教育學(xué) [M]//見瞿葆奎.教育學(xué)文集——教育與教育學(xué).北京:人民教育出版社,1993.

[4]徐繼存.論教學(xué)交往研究及其價(jià)值導(dǎo)向[J].西北師大學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),1999,(11).

[5]徐繼存.論教學(xué)交往研究及其價(jià)值導(dǎo)向[J].西北師大學(xué)報(bào) (社會(huì)科學(xué)版),1999,(11);常亞慧.詮釋——批判教學(xué)認(rèn)識(shí)方式考察[J].常州師范專科學(xué)校學(xué)報(bào),2004,(2).

[6]張廣君.教學(xué)存在的發(fā)生學(xué)考察:一個(gè)新的視角[J].教育研究,2002,(2).

[7]唐瑩.元教育學(xué)——西方教育學(xué)認(rèn)識(shí)論剪影(下)[J].教育研究,2001,(3).

[8]田漢族.交往教學(xué)論的特征及理論價(jià)值[J].教育研究,2004,(2).

[9]羅祖兵.生成性思維及其教學(xué)意蘊(yùn) [J].當(dāng)代教育與文化,2011,(3).

[10]石中英.教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2004.