近年來國內(nèi)課堂類型建構研究的回顧與反思

陳曉端,毛紅芳

(1.陜西師范大學 教育學院,陜西 西安 710062;2.咸陽師范學院 教育科學學院,陜西 咸陽 712000)

隨著我國基礎教育新課程的推進和課堂教學改革的深入發(fā)展,傳統(tǒng)課堂的不足與弊端受到了人們越來越多地反思與批判。許多新課程研究者和一線的優(yōu)秀教育工作者就如何改變現(xiàn)有課堂弊病和提高課堂教學質量也進行著積極地探索,并提出了自己認為有效的對策和良好建議。其中,關于課堂類型或課堂形態(tài)的建構研究可以看作是一個非常具有代表性的研究命題,而且研究的結果已經(jīng)呈現(xiàn)出不同類型課堂層出不窮的局面。這一方面讓我們非常欣慰,因為越來越多的人開始關注作為新課程實施基本途徑的課堂變革問題,而關注課堂教學,就等于抓住了新世紀學校教育變革的核心。另一方面,頻頻出現(xiàn)的“創(chuàng)新”提法也強烈地沖擊著我們的眼球,讓人有目不暇接之感,人們似乎還沒有來得及深入地認識與理解一種課堂類型的合理性與科學性,另一種新的課堂類型就已經(jīng)被建構推出。到底什么樣的課堂是我們需要的課堂,新課程需要什么樣的課堂,不同類型課堂的理論與實踐價值又有何差異,我們有沒有必要建構如此多種類型的課堂,一線教師們又如何在如此之多的新型課堂面前做出恰當?shù)剡x擇呢?本文試圖在回顧我國近年來關于課堂類型建構研究的基礎上,對相關問題進行一些反思,以期為人們認識課堂類型研究提供一點參考。

一、課堂類型及其相關概念

在我國現(xiàn)代教育學與教學論的研究中,關于“課的類型”這一問題的研究成果已經(jīng)有很多,而且對什么是“課的類型”也有了較為成熟的定義。然而,筆者在查閱相關工具書、文獻資料的過程中,發(fā)現(xiàn)很少有人給“課堂類型”下定義。但明顯的是,不少國外關于課堂類型的研究則涉及到了對它的劃分問題。比如,美國學者古德和布羅菲在《透視課堂》一書中認為課堂類型的差異不能完全以學生課堂表現(xiàn)類型來判定,教師總是對課堂有著根深蒂固的控制作用,從師生關系類型出發(fā),把課堂類型劃分為四類：第一類是“不能應對型”,第二類是“賄賂學生型”,第三類是“鐵腕手段型”,第四類是“與學生合作型”。[1](P167)這是從一個視角對課堂類型的簡單劃分。還有研究者是從課堂特點的把握上來劃分課堂類型,如日本學者稻川三郎先生分析了兩種課堂并提出了課堂重構的第三種課堂。“第一種課堂”是以教師為中心,灌輸教科書內(nèi)容的教學方法的課堂;“第二種課堂”仍然是以教師為中心的教學,但學生們在課堂上的角色有所改變,教師教學方式有所轉變,但這種課堂在本質上學生們還是被操縱著跟著教師走;稻川三郎教授認為“第二種課堂”已經(jīng)是過去的產(chǎn)物了,不管對它進行如何梳妝打扮,都無法適應現(xiàn)代社會飛速發(fā)展的需要了。“第三種課堂”的主體是每一位學生,學生們將走到教學的最前沿。這是培養(yǎng)學生們掌握學習能力的教學,也是培養(yǎng)能適應未來社會的人的教學,教師的作用主要是輔導、幫助。學生們完全得到自立,學生們依靠自己的能力去學習,這就是第三種課堂所要實現(xiàn)的目標。[2](P127)稻川三郎先生所分析的三種課堂類型反映了課堂教學中主體地位的演變與趨勢。

本文嘗試從基本概念入手闡釋課堂類型的內(nèi)涵。漢語詞典中對“類型”的解釋為：具有共同性質、特點的事物所形成的種類。[3](P766)課堂類型通俗的理解是不同課堂所形成的種類,具體來說就是在課堂教學實踐中依據(jù)某種價值理念,遵循一定的原則和方法,為達成某種目標并體現(xiàn)某種特點而形成的課堂種類。很明顯,課堂類型不同于課的類型,課的類型是指根據(jù)不同的教學任務,或按一節(jié)課主要采用的教學方法來劃分的課的類別,課的類型一般劃分為單一課和綜合課,也可按一節(jié)課主要采用的教學方法劃分為觀察課、講授課、問答課、討論課、實驗課、自學輔導課、練習課等。[4](P273)課堂類型也不同于物理場所的教室類型,教室類型主要是關注空間上的布局對教學及師生關系的影響,課堂類型則更注重動態(tài)的課堂教學整體。此外,課堂類型與課堂形態(tài)也有所區(qū)別,形態(tài)即形狀和神態(tài),也指事物在一定條件下的表現(xiàn)形式。[5](P1861)有研究者透過歷史的考察,認為課堂主要呈現(xiàn)為三種形態(tài)：課堂教學的場所即教室(Classroom);課堂教學,就是發(fā)生在教室里的教學活動;課堂綜合體,包括教學環(huán)境、教學活動、課程、師生關系等。從“實然”來看,第一種課堂只是一個條件性的理解,第二種課堂就是“人類專門的知識傳授場所”,第三種則是“人才培養(yǎng)的專門場所”。[6](P59)

二、國內(nèi)課堂類型建構研究回顧

近年來,隨著社會的發(fā)展和基礎教育新課程推進的需要,國內(nèi)出現(xiàn)了以適應社會發(fā)展和新課程為目標的一系列課堂類型建構新探索。這些新的探索與研究成果,一方面給人們認識課堂類型提供了多樣的視角,也為新課程實施中對課堂類型的選擇提供了某種理論的基礎,另一方面,多種課堂類型的出現(xiàn)也使得不少一線教師感到了在思想上對理論的困惑?？v觀課堂類型諸多新說,我們可以發(fā)現(xiàn),研究者大多都是根據(jù)社會與教育發(fā)展在某一方面的趨勢或潮流,結合自身的認識和實踐需要,從各自的視角對課堂類型進行研究與論述。這些既帶有趨勢性分析,又具有強烈個性化色彩的研究如何成為普適的理論模型為廣大教師所接受,并能真正地指導或引導他們的教學實踐走向專家期待的教學實踐呢?同時,面對復雜多樣的教學實踐,能否找到一種最佳的、可以適應不同層次和學習水平的課堂類型呢?這些的確都是值得我們思考的。下面試先列舉近年來國內(nèi)幾種比較典型的課堂類型研究,我們來看看論者對其意義、要素與特點等的認識。

(一)和諧課堂

研究者認為,在關注“和諧社會”的同時也應該關注和諧的校園,而要構建和諧校園就要從構建和諧課堂開始。所謂和諧課堂指的是“課堂各要素在教學過程中發(fā)生的相輔相成、互促互向、共生共長的課堂生長狀態(tài)”。[7]相關文獻中關于和諧課堂的特征基本的論述,歸納起來主要有“井然有序,充滿活力;積極主動,優(yōu)質高效;民主公平,尊重差異;參與合作,共同發(fā)展”。[8]和諧課堂對處理課堂教學中的種種矛盾有著重要的意義,和諧的課堂教學通過優(yōu)化教學要素的結構,使教學系統(tǒng)中各教學環(huán)節(jié)相互調適、相互制約,從而實現(xiàn)教學系統(tǒng)在整個教育系統(tǒng)的良性運行。如何構建和諧課堂,有論者認為應該多尊重,多欣賞,營造“和諧”的師生關系;多幫助,多引導,創(chuàng)建“和諧”的教學過程;多合作,多交流,促進學生之間的“和諧”交往。[9]還有論者認為要建立良好的師生關系,促進師生的和諧;創(chuàng)造交流與合作的機會,實現(xiàn)生生和諧;優(yōu)化教學環(huán)境,關注教學與生活情境的和諧;運用積極評價語言,讓學生在尊重中發(fā)展。[10]還有論者認為構建和諧課堂要堅持幾點原則：明確構建和諧課堂主體的職責,努力為和諧課堂的構建營造良好的制度環(huán)境,營造課堂和諧的心理環(huán)境,營造課堂和諧的物理環(huán)境,實現(xiàn)課堂教學與學校其他工作的和諧統(tǒng)一,提高教師構建和諧課堂的能力。[11]

(二)綠色課堂

綠色課堂的提法是隨著新課程改革的腳步接踵而至,研究者們試圖構建一種與“新課標”最為合拍的課堂。綠色代表充滿生機、富有活力的色彩,綠色意喻常態(tài)、真實、自然與健康。綠色課堂是指“在‘綠色思想'的指導下,從課堂的各個環(huán)節(jié)著手,協(xié)調平衡各種主客觀因素,以促進學生自由、主動、健康發(fā)展的一種特殊的教學環(huán)境”。[12]綠色課堂以追求自由、本真為理想,以學生健康發(fā)展為目標。那么,什么樣的課堂才是綠色的課堂,有論者認為綠色課堂是充滿“愛意”的課堂;是富有“詩意”的課堂;是飽含“情意”的課堂;是體現(xiàn)“創(chuàng)意”的課堂;是帶有“寫意”的課堂。[13]綠色課堂的理念是把課堂還給學生,讓學生成為課堂的主人;把班級還給學生,讓教室充盈民主的氣息;把創(chuàng)造還給師生,讓課堂充滿智慧的挑戰(zhàn);把發(fā)展還給師生,讓課堂成為成長的家園。[14]如何構建和實施綠色的課堂,有論者提出首先利用“圓桌效應”,創(chuàng)設民主課堂氛圍,實現(xiàn)新型的師生關系;其次要“體驗傳染”參與教學情景,充分激發(fā)學生的求知欲;再次進行遷移教學,促使學生形成廣泛的能力和技能。[15]還有論者認為綠色課堂是由綠色物質景觀、綠色信息通道、綠色人際交往、綠色班級氣氛等四方面要素構成,具體來說就是要創(chuàng)造良好的物質環(huán)境;營造良好的課堂輿論環(huán)境;強調平等、合作、寬容的人際交往;形成良好的班風。[12]

(三)生態(tài)課堂

生態(tài)課堂是在社會需要“生態(tài)文明”和教育生態(tài)化趨勢下提出,強調課堂要充滿生命活力。它也充分地體現(xiàn)了新課程對課堂教學變革的要求?！吧鷳B(tài)”具有生命性、多樣性、整體性、開放性以及共生性等特征,生態(tài)課堂的根本就是尊重生命,“建立起一種適合師生生命發(fā)展的‘原生態(tài)'課堂,即把學生、教師、學習內(nèi)容、學習方法、學習評價和學習環(huán)境看成一個教學的生態(tài)系統(tǒng),并以此建立一種整體的、和諧的、可持續(xù)發(fā)展的以及符合學生生理特征和學習生活習性的課堂形態(tài)”。[16]生態(tài)課堂強調在生態(tài)學的理念創(chuàng)設的富有生命氣息、寬松和諧的課堂。其基本特征主要有：生態(tài)課堂是回歸自然、崇尚自主的課堂,整體和諧的課堂,交往與互動的課堂,開放與生成的課堂,可持續(xù)發(fā)展的課堂。[17]民主、平等是構建生態(tài)課堂的最基本原則。如何構建生態(tài)課堂,有論者認為首先是要求教師實現(xiàn)角色的轉換。教師要善于和樂于從知識的傳授者、課堂的管理者角色向學生學習的合作者、幫助者以及學生發(fā)展的引導者、促進者的角色轉變。其次要以民主的教學作風實現(xiàn)課堂中師生平等的對話。對話是確保生態(tài)課堂內(nèi)信息交流與分享的有效途徑。強調自主,強調參與,凸顯人的主體性,正是生態(tài)課堂的理想追求。[18]生態(tài)是一種理念,而生態(tài)課堂正是師生學習和生命成長的三重生態(tài)場 (自然生態(tài)、類生態(tài)和內(nèi)生態(tài)三重生態(tài))。生態(tài)課堂堅持學生主體,學生主動,圍繞學習內(nèi)容與學生的生命成長,各種生態(tài)元素 (因子)有機整合與協(xié)調運動,師生、同伴間互相激發(fā)、共同參與、合作交流、質疑探究,在濃郁的、生成的、互動的、幸福的、體驗的學習氛圍中,不知不覺地實現(xiàn)著從文化到精神的“潛滋暗長”,共同發(fā)展,持續(xù)發(fā)展,和諧發(fā)展。[19]

(四)對話型課堂

對話型課堂是以對話精神為指導,以培養(yǎng)“學習共同體”為目的,教師引導學生基于教學文本,在互動和溝通過程中建構世界、他人和自身意義的學習場所。對話型課堂的特征表現(xiàn)為：課堂管理上從控制走向引導,課堂組織上從預設走向生成,師生關系上從封閉走向開放。[20]構建對話型課堂就是要從對話中引入,激發(fā)學習興趣;在對話中探究,彰顯動態(tài)生成;在對話中交流,升華情感共鳴。對話型課堂作為一種溝通方式,意味著平等融洽;作為一種活動方式,意味著現(xiàn)實開放;作為一種認識方式,意味著動態(tài)生成。[21]構建對話型課堂的意義在于有利于培養(yǎng)學生的語言能力、有利于提高創(chuàng)造性思維水平、有利于形成民主合作意識。[21]當然,現(xiàn)有條件下建構對話型課堂在理論和實踐上還存在許多問題,如對對話教學的內(nèi)涵理解有待進一步深入,師生對課堂中對話策略的把握不夠明確、對話的層次與深度還有待優(yōu)化等等。

(五)研究性課堂

研究性課堂或稱探究性課堂,主要是在新時代背景以及新課程強調注重學生“自主、合作、探究”的學習方式的趨勢下所倡導的命題。新時期需要具有創(chuàng)新性的人才,學校教育擔負著培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的重大使命,而作為學校教育的核心,建構什么樣的課堂便成為熱點話題。研究性課堂是以研究性學習為主要學習方式的課堂,是學生研究性的學習和教師研究性的教學動態(tài)整合和發(fā)展的課堂。研究性課堂注重創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性思維的學習環(huán)境,啟發(fā)學生的探究動機。研究性課堂教學具有三個顯著的表征：主體性、研究性、全員性。[22]研究性課堂教學的操作程序有較大的靈活性,要根據(jù)教師、學生即教材的具體情況而定,比較典型的有老師指導下的合作研究和學生自主、獨立研究。研究性課堂強調學生自主與合作的學習方式,強調學生質疑能力的培養(yǎng),強調學生的創(chuàng)新和探究的思維能力,強調教師創(chuàng)設問題情境的能力,強調師生互動關系的建立。學校中每一堂課、每一個教學環(huán)節(jié)、每一個教學活動都應體現(xiàn)學生的主體性與學習的研究性,為此有論者認為在教學實踐中應建構研究性課堂教學模式,這種課堂教學模式是一種在教師指導下,以學生為主體、問題為中心和“個體—群體”互動合作探究為基本形式的結構形式?，F(xiàn)時代所要建構形成研究性課堂教學模式有五個基本標志：(1)把課堂變大、變活、變新;(2)建構研究性課堂教學的基本流程準備—問題導引—自學思考—多元論證—自主判斷—拓展應用;(3)形成各類學科教學模式的變式;(4)建立“雙主互動”式師生關系;(5)發(fā)展學生的自主判斷力。[23]

三、對國內(nèi)課堂類型建構研究的反思

從不斷推陳出新的課堂類型建構的研究中可以看出,人們對課堂認識的不斷加深以及對課堂教學改革的更多關注。研究者從不同的視角建構課堂旨在使課堂充滿活力,從而提高課堂教學的質量。同時,通過對我國近年來課堂類型建構研究的回顧與反思,教育研究者已經(jīng)逐漸改變長期以來對既有傳統(tǒng)或外來理論的“翻炒”,重整的風氣,把研究對象轉向課堂這個“場域”中來,從而改變課堂教學研究只見“理論”,不見“課堂”的現(xiàn)象。但與此同時,我們在認可課堂類型建構研究的價值貢獻時,也要反思到底什么樣的課堂才是新課程需要的課堂,一線教師們?nèi)绾卧诒姸嗟男滦驼n堂面前做出恰當?shù)剡x擇,目前的課堂類型建構研究還存在哪些問題,如何突破這些問題從而使理論研究發(fā)揮其實踐指導效用,進而達成課堂教學研究的價值訴求。

(一)課堂類型建構研究存在的主要問題

所有研究者的初衷都是要尋找一種新的視角來審視課堂,希望通過構建一種全新的課堂形態(tài)來解決課堂教學中存在的種種矛盾與困惑。但從課堂類型建構的研究中發(fā)現(xiàn),目前課堂類型建構研究還存在一些明顯問題。

1.亦步亦趨式的研究

有些研究者總是盡可能多的羅列那些與傳統(tǒng)課堂特征相反的詞句,以此來表明“全新”的立場。而在論述的內(nèi)容是否與所述命題密切相關,是否能突出自身研究的獨特,能否展示此類課堂形態(tài)的個性特色方面卻明顯不足。如此類似的“研究成果”究竟能對課堂變革起到多大的推動作用?如此“新穎”的命題包裝,除了瞬時的“沖擊視覺”,還能為我們留下多少借鑒和實踐的價值?面對如此之多的課堂類型提法,我們非常有必要對其合理性和科學性進行進一步分析,看其實踐操作性到底有多強,我們到底有沒有必要一個接一個的倡導,一個接一個的實踐,一個接一個又舉起另一面新的“課堂大旗”。

2.跟風追潮式的研究

一些課堂類型的命題的確存在著跟風追潮的現(xiàn)象,比如“綠色課堂”,就是在有了“綠色食品”、“綠色GDP”以及“綠色奧運”等新命題之后提出的,它強調的還是和諧、平等、民主等核心概念。再比如“生態(tài)課堂”就是“響應”生態(tài)文明的“號召”。當然,我們并不是要排斥潮流或趨勢,這是不可能也是不切實際的,當然也不是在否定發(fā)展的前進性。我們一直在倡導教育科研要有全新的視角,新穎的觀點、科學的方法,但是研究者要明確最根本的一點就是“我們?yōu)槭裁醋鲅芯俊?“我們的研究到底是為了什么”。為了課堂研究的求新求異,我們一定要追逐各種“新異”的詞藻嗎?課堂教學中存在的問題一定非得要用其他學科的視角來審視和分析才能找到唯一解決的路徑嗎?什么樣的研究應該是我們真正需要的或適合的研究?

3.新課改情結的研究

隨著新課程改革的推進和深入,對新課程背景下課堂教學的關注也越來越多,其中帶著新課改“帽子”的研究也屢見不鮮,這也充分說明研究者對新課程改革關注和關心的程度,但另一方面,我們也會經(jīng)常發(fā)現(xiàn)這個“帽子”與研究本體的不適合,比如對教學智慧的研究和論證就未必非得加上“新課改背景”的字眼,這種用“新課改”來“標新立異”的做法就有點畫蛇添足。此外,新課程情結還體現(xiàn)在,為“新改革”而提“新課堂”。有的研究者在還沒有深刻了解新課程的目標和內(nèi)容的基礎上,就大力倡導一種“新式課堂”,認為構建這種類型的課堂是新改革下課堂教學的“必然取向”和“必由之路”。例如新課程強調注重培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新能力,隨之提倡構建研究性課堂的呼聲也越來越高,有的研究甚至會給人以誤導,認為只有在研究性的課堂上才能培養(yǎng)學生的探究和創(chuàng)新能力。新課程實施以來確實伴隨著很多問題,究竟構建什么樣的課堂才符合新課程的理念,如何構建這樣的課堂,到底需不需要一種或幾種統(tǒng)一的課堂模式,這都是值得我們研究者進一步探索,而不是醉心于運用新課改的“頭銜”。

4.缺乏實證的研究

目前關于課堂類型的研究大部分都是從理論的角度出發(fā),闡述這種課堂的概念、特征以及構建的策略等。對于這種課堂類型存在的假設基本上都是用理論來論證理論,缺少實踐的驗證。“實踐是檢驗真理的標準”,如果要證明一種課堂類型的合理性和科學性,那么我們就要帶著這種課堂的理念到實際中去反復驗證。在驗證的過程中去詮釋理念,這樣構建這種課堂的可操作性和實踐性就會增強,進而構建的可能性和推廣性就會加大。比如倡導構建“對話型課堂”以改變過去“一言堂”、“滿堂灌”的課堂現(xiàn)象,但如果這種“對話”的理念缺少實驗和驗證,操作性模糊,教師不能真正理解“對話”的內(nèi)涵,將“對話”簡單地理解為“你問—我答”,那么對話型課堂就可能走樣,由過去的“滿堂灌”變?yōu)楝F(xiàn)在的“滿堂問”。課堂教學理論的研究是為了更好地指導、服務于實踐,脫離了實踐的研究還能包含多大的價值,經(jīng)得起實證考驗的理論研究到底能有多少,這都是值得我們研究者進一步實踐,而不是庸俗地“為研究而研究”。

(二)課堂類型建構研究的幾個原則

不可否認,不同類型的課堂命題在一定程度上豐富了課堂教學理論的研究。我們在改革的大背景下正是通過新觀點的涌現(xiàn)而不斷前進的。當然,這些新的觀點未必都是正確的論斷,這就要求我們研究者要有一種反思、探究意識,在潮流中找到自己的研究定位,在反思中找到自己的特色。

第一,明確課堂類型建構研究的目的與必要性。明確目的有助于研究的準確定位,研究者首先要明確“課堂研究的目的”、“課堂類型建構研究的目的”,不能為“為研究而研究”, “為論文而論文”。課堂類型建構研究的目的就是要幫助改善課堂的現(xiàn)狀,指導教育工作者如何使課堂煥發(fā)生命活力,從而提高課堂教學的質量。同時,也要明確課堂類型研究的必要性。針對傳統(tǒng)課堂出現(xiàn)的種種弊端,建構新的課堂已勢在必然。但如何運用和發(fā)揮理論研究的效用和價值,是研究者在明確研究的必要性之后首要考慮的問題。這也要求我們重新審視理論與實踐之間的關系。

第二,采用適宜的視角進行課堂類型建構研究。上述提到課堂類型的研究中有很多“類似”的論證,雖然研究者是從不同的視角出發(fā),但最后往往是把“大眾的”“普遍的”論斷搜羅到自己的文本中,使得研究結果往往歸于平淡,不能突出視角的獨殊之處。導致這種現(xiàn)象的原因首先是研究者“亦步亦趨”的研究心態(tài),其次是研究者過分追求新異的角度,使研究顯得華而不實。要解決這一問題,就需要研究者對自己所選取的視角或學科有深刻的認識,以適宜的視角為切入點深入課堂、跟蹤課堂、審視課堂,進而提出有效的建構新課堂的策略與方法。避免研究中“新角度”與課堂形態(tài)的簡單拼盤。

第三,深入課堂,在課堂中,為了課堂而研究。研究者倡導新的課堂類型,形成適切的課堂形態(tài),不僅要在研究本體上下工夫,更需要密切聯(lián)系實際,在實踐中檢驗研究的可靠性,在行動中探尋新課堂類型的普適性與可操作性。正如鄭金洲教授所提倡的“在行動中做研究”,通過行動,在行動中,為了行動而研究。只有重返課堂“場域”,面對現(xiàn)實問題,在行動中不斷地進行反思性的研究,才能形成獨特的研究方案和適切的課堂類型,才能進一步密切理論研究與課堂實際之間的關系,改變只見“理論”不見“課堂”的現(xiàn)象。

第四,選擇合理的課堂類型建構的研究方法。恰當?shù)姆椒ㄟx擇對課堂研究的整體是至關重要的。但在目前課堂類型研究中,很多論者都是用理論來論證理論,這種演繹式的研究方式往往使我們的思維逐漸走向預設的范圍,形成“亦步亦趨”的風尚,研究的體系逐漸變窄,漸趨封閉。這些都是與課堂教學研究的宗旨相違背的。那么,究竟采用何種方法進行研究還需要研究者針對課堂具體實際來定奪。課堂研究的方法多種多樣,目前比較常用的主要有“主客位”研究法、課堂觀察法、深描解釋法、教學案例研究法。[6](P131)也有以古德和布羅菲的透視課堂的研究方法,即以課堂觀察—課堂寫真—課堂分析為研究模式;弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)的課堂研究方法;課堂志研究等方法。研究者可根據(jù)實際明確研究目的,合理定位,選擇切實可行的研究方法,進而制定研究方案。

課堂類型或課堂形態(tài)的建構研究已是課堂教學改革研究中一個具有代表性的研究命題,新見疊出的課堂類型建構研究是否都能得到廣泛的認同也是值得我們進一步思考的問題。課堂類型研究甚至整個課堂教學研究中亟待解決的問題還需要教育研究者與教育工作者在長期的合作中共同面對。

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