教學(xué)研究的起點(diǎn)：人的存在方式

李長(zhǎng)吉,徐德華

(1.浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院,浙江 金華 321004;2.浙江工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 高等教育研究所,浙江 溫州 325003)

傳統(tǒng)的教學(xué)研究沿襲在主體和客體二分的基礎(chǔ)上對(duì)立統(tǒng)一的思路,把研究主體和研究對(duì)象顯著地區(qū)別開(kāi)來(lái),研究主體以發(fā)現(xiàn)研究對(duì)象中決定教學(xué)現(xiàn)象的規(guī)律和本質(zhì)為目的,以此來(lái)確定教學(xué)的概念并由此確定教學(xué)存在涉及的范圍。盡管教學(xué)以及教學(xué)研究和人在多方面密切關(guān)聯(lián),但從多數(shù)的教學(xué)理論論著來(lái)看,研究者不是直接從人這個(gè)根本的要素出發(fā),而是把人和人的活動(dòng)當(dāng)作一種存在物和特殊的社會(huì)現(xiàn)象,并直接就開(kāi)始探尋其中能夠起決定性作用的比較穩(wěn)定的因素,而這些因素就是人們熟知的“規(guī)律”和“本質(zhì)”。這是因?yàn)檠芯空叽嬖谥环N普遍的信念,即教學(xué)活動(dòng)是客觀的存在,它具有確定的因果性和必然聯(lián)系,只要把握這種必然的因果聯(lián)系,就可以有效地把握教學(xué),并以此指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。至于人本身,則屬于物質(zhì)范疇,屬于客觀的存在,人及其組成的社會(huì)是物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的高級(jí)形式,它必然也被相應(yīng)層次的規(guī)律支配。這種信念主要是來(lái)自于長(zhǎng)期存在于人們頭腦中的決定論的世界圖景,這種圖景有著悠久的歷史,并受到自然科學(xué)的支持。

一、決定論教學(xué)研究起點(diǎn)觀的反思與批判

“決定論是一種肯定事物以及事物之間具有客觀的、普遍的因果性、必然性和規(guī)律性的學(xué)說(shuō)?！盵1](P16)或者說(shuō)“決定論是一種承認(rèn)一切事物、現(xiàn)象受因果性、規(guī)律性和必然性支配并由此而決定事物、現(xiàn)象發(fā)展的秩序性、確定性和規(guī)則性的理論。對(duì)此做出否定回答的則是非決定論觀點(diǎn)。”[2](P3)決定論由于表現(xiàn)在自然和歷史不同的領(lǐng)域中,從而劃分為自然決定論和歷史決定論兩種形式。在持決定論觀點(diǎn)的各個(gè)哲學(xué)家那里,有關(guān)決定論的哲學(xué)基礎(chǔ)、決定論的核心內(nèi)容、決定作用的實(shí)現(xiàn)方式等問(wèn)題各有不同的看法,由此形成形態(tài)各異的決定論觀點(diǎn)。近代由于科學(xué)的興盛,傳統(tǒng)的因果決定論和近代的機(jī)械決定論逐漸占了統(tǒng)治地位。

(一)決定論教學(xué)研究起點(diǎn)觀概說(shuō)

盡管許多領(lǐng)域都表明了決定論的失敗,傳統(tǒng)的因果決定論和機(jī)械決定論中某些核心觀念還是保留下來(lái)了,并在一定范圍內(nèi)發(fā)生著影響。

我國(guó)現(xiàn)代教學(xué)論的研究者基本上秉承了決定論的思想傳統(tǒng),在他們看來(lái),教學(xué)活動(dòng)顯然是一種特殊的社會(huì)活動(dòng),顯然受社會(huì)領(lǐng)域的規(guī)律制約和決定。就西方學(xué)者看,由于受自然科學(xué)精神的影響,社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域由某種類似自然規(guī)律的社會(huì)規(guī)律支配的思想仍然很盛行,教學(xué)活動(dòng)作為社會(huì)現(xiàn)象之一必然有規(guī)律可循的信念仍是普遍的信念。

在國(guó)內(nèi)流行的教學(xué)論教材中,對(duì)教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律的追求幾乎是論者的共識(shí),幾乎無(wú)一例外地在尋找教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律。這種尋找決定性規(guī)律的傾向顯然是決定論的世界觀的影響的結(jié)果。決定論影響是如此之大,以致教學(xué)研究者自然而然地把它作為教學(xué)研究起點(diǎn)而不加審察。

在以決定論的世界圖景作為教學(xué)研究起點(diǎn)的情況下,必然降低人的地位,在某種程度上忽視人的因素。這是因?yàn)樵跊Q定論中,規(guī)律和本質(zhì)是第一性的和首要的東西,人的意志及其活動(dòng)是被決定的和第二位的東西,只要把握了教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律,一切問(wèn)題都可以迎刃而解。比如,人們普遍認(rèn)為作為教學(xué)活動(dòng)的核心要素的教學(xué)目的、內(nèi)容受到社會(huì)的制約和決定,教學(xué)的實(shí)施受社會(huì)環(huán)境條件的影響,教師和學(xué)生都是在一定的社會(huì)規(guī)范下進(jìn)行有限自由的活動(dòng),雖然教學(xué)也考慮到學(xué)生本身的特點(diǎn),但這僅僅從實(shí)施的可能性角度考慮的,所以總的說(shuō)教學(xué)是為社會(huì)決定的,具體的說(shuō)是為社會(huì)規(guī)律或社會(huì)系統(tǒng)的功能決定的。當(dāng)然,人們也注意到人在教學(xué)系統(tǒng)中的重要地位,如有人認(rèn)為教學(xué)存在是一種“人為的存在”,“教學(xué)是師生特殊的交往”,[3]但在研究教學(xué)存在的時(shí)候仍然只是把人看作教學(xué)系統(tǒng)中一種特殊的實(shí)體性要素,要尋找的仍然是異于人的某種抽象的存在物即本質(zhì)或規(guī)律,因?yàn)樵谒麄兛磥?lái),人的活動(dòng)必須符合規(guī)律而且也不得不服從規(guī)律。

(二)決定論的缺陷

決定論本身存在著理論上的缺陷,關(guān)于這一點(diǎn)現(xiàn)已可以找到很多科學(xué)上的證據(jù)。隨機(jī)性和偶然性在某種程度上已經(jīng)上升到本體論的地位。線性科學(xué)已經(jīng)逐漸被非線性科學(xué)所取代,線性的作用被當(dāng)作非線性作用的特例,而非線性作用方式是復(fù)雜、混沌和不確定性的主要根源,在這種情況下決定論已經(jīng)只能成為一種愿望。世界不再是嚴(yán)格的決定論的確定的世界,世界不再是先定的某種藍(lán)圖的展開(kāi)和實(shí)現(xiàn),它顯示出豐富的創(chuàng)造性和新奇性。

決定論被拋棄的另一個(gè)理由是它的宿命論結(jié)局。因?yàn)楦鶕?jù)決定論,一切偶然性都根源于人類認(rèn)識(shí)能力局限性,世界本質(zhì)上是必然的、確定的和可知的。人的一切活動(dòng)都在“造物主”的掌握之中,一切結(jié)局除了對(duì)人自身而言有新奇性之外實(shí)際上沒(méi)有什么值得驚奇的。人就像牽線木偶,僅僅是某種絕對(duì)的力量如規(guī)律的工具和玩偶。這個(gè)結(jié)論是如此殘酷,以致人類從感情上討厭它。自古以來(lái),許多智者一直在尋找各種各樣的理論為人類尋找地位和尊嚴(yán)。

此外,決定論賴以存在的思維方式也在逐漸被淘汰。從思維方式上看,決定論是以實(shí)體主義為依托的。實(shí)際上,現(xiàn)在實(shí)體思維已經(jīng)逐漸讓位給關(guān)系思維和實(shí)踐思維。[4]現(xiàn)代哲學(xué)的主流把作為認(rèn)識(shí)和實(shí)踐主體的人置于非常重要的地位,世界的存在不再是與人無(wú)關(guān)的了,而是依賴于人甚至是完全取決于人的。

(三)決定論作為教學(xué)研究起點(diǎn)的適切性問(wèn)題

除了上述的原因,決定論作為教學(xué)研究起點(diǎn)的適切性也是有問(wèn)題的。在決定論者看來(lái),既然人的存在是被決定的,教學(xué)存在當(dāng)然也是被決定的,只要找出那些決定性的東西,就可以輕而易舉地解決與人的問(wèn)題密切相關(guān)的各種教學(xué)問(wèn)題,所以教學(xué)研究當(dāng)然要以此為出發(fā)點(diǎn)。

實(shí)際上,就算我們能夠找到教學(xué)的本質(zhì)和相關(guān)的一些規(guī)律,也不能完全理解人的感覺(jué)和需要,不能直接導(dǎo)致人的問(wèn)題的解決。決定論的世界圖景只是從總體上說(shuō)明事物共性、穩(wěn)定性或不變性,基本上停留在抽象的層面上,往往難以對(duì)真實(shí)的存在給出具體生動(dòng)的描述,在離具體問(wèn)題的解決方面還有較長(zhǎng)的距離。

另外,尋找規(guī)律和本質(zhì)或者把握某些必然性和確定性,就其本身而言,不是教學(xué)研究的目的,而是一種手段,即解決與人相關(guān)的各種教學(xué)問(wèn)題的手段。表面上看教學(xué)研究始于尋找規(guī)律,實(shí)際上在尋找規(guī)律之前,有一個(gè)人在實(shí)踐活動(dòng)中感受和體悟自身需要的過(guò)程,有一個(gè)感受問(wèn)題、形成問(wèn)題和表征問(wèn)題的過(guò)程。因此,總是先有“人”的存在,再有人的“需要”、“活動(dòng)”和“問(wèn)題”,最后才有問(wèn)題的解決過(guò)程。“人”是起點(diǎn),而決定論的世界圖景是存在于人的觀念之中的、后天的東西。

在教學(xué)實(shí)踐中,決定論的世界觀不會(huì)單獨(dú)地先期地起作用,只有在實(shí)踐提出具體的需要和問(wèn)題之后,它才會(huì)與這些具體的需要和問(wèn)題結(jié)合起來(lái)發(fā)揮作用。教學(xué)作為促進(jìn)人發(fā)展的一個(gè)途徑,本來(lái)就是一種功能性的價(jià)值追求,教學(xué)活動(dòng)總是在人的活動(dòng)中成為某種東西,它不可能有什么先在的本質(zhì)。用現(xiàn)已認(rèn)識(shí)的本質(zhì)和規(guī)律去規(guī)范教學(xué)活動(dòng),僅僅是一種主觀的愿望和行為,實(shí)際生成的東西往往出乎意料之外。實(shí)踐的建設(shè)性作用和創(chuàng)造能力遠(yuǎn)比決定論觀念更有實(shí)效。

教學(xué)研究強(qiáng)調(diào)的是認(rèn)識(shí)主體與被研究領(lǐng)域之間的相互作用的關(guān)系和在此基礎(chǔ)上的認(rèn)識(shí)的動(dòng)態(tài)生成。教學(xué)研究主體和研究客體的關(guān)系主要是人與人之間的社會(huì)關(guān)系,即研究主體與教師、學(xué)生、其他教育工作者以及整個(gè)社會(huì)的關(guān)系。而人與人的關(guān)系在很多方面只能通過(guò)感覺(jué)和體悟去把握,僅僅通過(guò)理性思維很難把握背后某種神秘的也許根本就不存在的本質(zhì)或規(guī)律。教學(xué)理論的基礎(chǔ)如哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等都是首先關(guān)注人的某方面的問(wèn)題,教學(xué)實(shí)踐主要關(guān)注如何解決問(wèn)題,主要不是要弄清“是什么”的問(wèn)題。

總之,教學(xué)研究本身就是人為的活動(dòng),有一定的價(jià)值取向,針對(duì)著某些實(shí)際的問(wèn)題,對(duì)世界和人的終極追問(wèn)所獲得的某些觀念 (如決定論的思想)僅僅是為人教學(xué)研究所用的,而不是研究的出發(fā)點(diǎn)。至于教學(xué)研究究竟為人做什么或某種價(jià)值取向到底合理不合理之類的問(wèn)題,決不是純粹的理性所能解決的,它很大程度上取決于許多非理性因素,即依靠直覺(jué)。決定論世界圖景是理性思維的產(chǎn)物,對(duì)于非理性認(rèn)識(shí)則無(wú)能為力。在直覺(jué)、價(jià)值等領(lǐng)域,恐怕只能直接從人自身的感受和體悟出發(fā),而試圖尋找一成不變的決定性的東西的努力注定不能成功。教學(xué)活動(dòng)是人參與的和以人為對(duì)象的,非理性的因素或現(xiàn)象非常普遍,決定論的世界圖景在這方面不會(huì)有太大的作用。

二、教學(xué)研究起點(diǎn)是人的存在方式

決定論的世界圖景不再可靠,也不適合作為教學(xué)研究起點(diǎn),因此必須重建教學(xué)研究起點(diǎn)。根據(jù)前面的分析,傳統(tǒng)的教學(xué)研究起點(diǎn)把世界圖景和人的關(guān)系顛倒了,因此要把顛倒了的東西再顛倒回來(lái),即不把世界的存在方式作為研究起點(diǎn),而是把人的存在方式作為研究起點(diǎn)。這里所謂人的存在方式是在廣義上說(shuō)的,包含相互聯(lián)系的兩個(gè)層次,即個(gè)體的人的存在方式和群體的人的存在方式 (或稱社會(huì)的存在方式),包括抽象的、形而上學(xué)的人的存在方式和具體的、可觀測(cè)描述的人的存在方式兩個(gè)方面。窮究教學(xué)研究的方方面面問(wèn)題,都可以把問(wèn)題歸結(jié)為人的存在這一根本問(wèn)題,因此,把人的存在方式作為教學(xué)研究起點(diǎn)是十分必要的,具體地說(shuō)有以下兩點(diǎn)理由。

(一)教學(xué)研究關(guān)乎人的存在方式

考察教學(xué)研究系統(tǒng),至少可以分出三類人：作為教學(xué)研究主體的人及其組織機(jī)構(gòu),作為教學(xué)研究的直接對(duì)象的教育工作者和學(xué)生及其組織機(jī)構(gòu) (也可能同時(shí)是教學(xué)研究的主體),作為教學(xué)研究系統(tǒng)之外的社會(huì)系統(tǒng)中的人及其組織機(jī)構(gòu)。在這三類人中,每種人的構(gòu)成都不是單一的成分,其性質(zhì)狀態(tài)或存在方式也不是一成不變的。從對(duì)每一類人的分析可以發(fā)現(xiàn),教學(xué)研究必然關(guān)乎人的存在方式。

教學(xué)研究主體是教學(xué)研究活動(dòng)的承擔(dān)者,一個(gè)教學(xué)研究活動(dòng)總是研究主體為中心的,教學(xué)研究的發(fā)動(dòng)、維持、變更以及其他方方面面均受教學(xué)研究主體自身的各方面情況的影響。這主要從兩個(gè)方面表現(xiàn)出來(lái)：第一,教學(xué)研究主體的需要、動(dòng)機(jī)和目的直接影響著教學(xué)研究活動(dòng),“任何真正的研究其實(shí)都是研究者自己的研究,任何研究問(wèn)題其實(shí)都是研究者自己的問(wèn)題,都是研究者在其自身生活史的作用下‘看'出來(lái)的問(wèn)題?！盵5]第二,教學(xué)研究主體的知識(shí)能力背景直接制約和規(guī)定著教學(xué)研究。任何研究都是以研究者的背景觀念為基礎(chǔ)的,有什么樣的觀念就有什么樣的思想方法和價(jià)值取向。研究者一定的心理特征特別是認(rèn)知特征制約著觀察分析的角度和形式。

教學(xué)研究的直接對(duì)象即教學(xué)系統(tǒng)中的人,包括教師、學(xué)生和其他教育工作者,其中教師和學(xué)生是多數(shù)教學(xué)理論關(guān)注的焦點(diǎn)人物。關(guān)于教師和學(xué)生的研究表明,教師、學(xué)生以及他們之間的關(guān)系是復(fù)雜多樣的,“教育和人的關(guān)系實(shí)在是太密切了,也太復(fù)雜了：倘若要問(wèn)某人‘什么是教育?'也就等于問(wèn)他‘什么是人?',如果曾經(jīng)有過(guò)這樣的問(wèn)題的話,那就是一個(gè)哲學(xué)問(wèn)題。”[6]而這種復(fù)雜多樣性恰恰是人們?cè)诓煌瑖?guó)度和不同的文化環(huán)境中人為設(shè)定而非某種力量決定的。人的存在方式和意義、人的心理特征、人與人的關(guān)系、學(xué)生是什么樣的人、應(yīng)該把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人、如何兼顧學(xué)生的共性和個(gè)性等許多問(wèn)題都是教學(xué)研究得以展開(kāi)的基點(diǎn)。相比之下,規(guī)律、本質(zhì)等問(wèn)題就遜色得多了。

教學(xué)研究系統(tǒng)之外的人也是教學(xué)系統(tǒng)之外的人,他們組成了教學(xué)系統(tǒng)及其研究系統(tǒng)之外的社會(huì)環(huán)境,通常被稱為社會(huì)系統(tǒng)。社會(huì)系統(tǒng)中的人和組織以及相關(guān)的許多問(wèn)題是教學(xué)研究者關(guān)注的問(wèn)題,這是因?yàn)榻虒W(xué)系統(tǒng)在社會(huì)中存在和運(yùn)行,脫離社會(huì)教學(xué)根本就不可能存在,更不可能單獨(dú)得到說(shuō)明。教學(xué)研究活動(dòng)也是在社會(huì)系統(tǒng)中展開(kāi)的,教學(xué)研究主體是和社會(huì)密切聯(lián)系的人,教學(xué)研究目的和條件主要來(lái)自于社會(huì),教學(xué)研究不可能脫離社會(huì)制約。在這個(gè)意義上教學(xué)研究涉及到更加廣泛的人的問(wèn)題。

至此,我們看到教學(xué)研究從研究主體到研究對(duì)象,再到作為研究系統(tǒng)的外部環(huán)境的社會(huì)系統(tǒng),無(wú)不與人發(fā)生著直接的、密切的各種各樣的關(guān)系。教學(xué)研究首先應(yīng)該從人自身出發(fā),在回答與人有關(guān)的一系列問(wèn)題的基礎(chǔ)上提出教學(xué)理論和實(shí)踐問(wèn)題。

(二)教學(xué)研究方法論難題的解決取決于人的存在方式

教學(xué)研究方法論存在著一些無(wú)法回避的難題,要徹底地解決它們似乎是不可能的,但人們一直都以他們自身的各種獨(dú)具特色的方式解決它們,并且獲得相對(duì)滿意的結(jié)論。這樣的問(wèn)題決非少數(shù),這里介紹兩個(gè)典型的問(wèn)題。

首先,教學(xué)研究涉及由懷疑論帶來(lái)的困難。

一個(gè)困難是休謨提出的歸納法難題,即無(wú)論支持結(jié)論的例證的數(shù)量和種類有多少,都不可能證明該結(jié)論必然成立,它最多只能獲得相對(duì)的確證和滿意度。因此,通過(guò)歸納而獲得的結(jié)論未必是可靠的,在運(yùn)用該結(jié)論時(shí)必須保持謹(jǐn)慎的懷疑態(tài)度。另一個(gè)難題是赫拉克利特的特殊性問(wèn)題,即世界上沒(méi)有完全相同的兩個(gè)事物,差異性總是普遍存在。如學(xué)生之間總是有差異的,每個(gè)教學(xué)過(guò)程都是有區(qū)別的,不能理所當(dāng)然地認(rèn)為對(duì)某些學(xué)生的了解可以推廣到其他學(xué)生身上,不能肯定這一教學(xué)情況也適用于其他教學(xué)情境。這樣,每一個(gè)教學(xué)事件嚴(yán)格說(shuō)來(lái)都是個(gè)別的事件,都是獨(dú)一無(wú)二的,它不可能完全重復(fù),甚至有相當(dāng)顯著的差異。我們無(wú)法通過(guò)研究一部分教學(xué)存在而獲得普遍性的規(guī)律,訪談、實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)等所有方法都只能獲得特殊性的認(rèn)識(shí),而且不可能指望通過(guò)歸納這些特殊性的認(rèn)識(shí)而獲得徹底成功。

盡管如此,在實(shí)際教學(xué)研究當(dāng)中,普遍存在著把某個(gè)結(jié)論推廣到相似條件的情境中,甚至許多推廣在沒(méi)有得到充分的論證和說(shuō)明的情況下就可以被人們接受。這一方面是因?yàn)槿司哂心撤N本能,對(duì)一些判斷具有無(wú)可置疑的信心,對(duì)某些事物有著天生的偏好;另一方面是因?yàn)樵诤筇斓纳顚?shí)踐中某些聯(lián)系被多次強(qiáng)化,形成了固定的邏輯結(jié)構(gòu),以致于從不懷疑其真實(shí)性和有效性。此外,社會(huì)對(duì)某種觀念的認(rèn)可程度也影響著這種觀念的可信度,一旦某種觀念被多數(shù)的社會(huì)成員和權(quán)威機(jī)構(gòu)支持,便被作為真理而存在,人們?cè)谶\(yùn)用時(shí)總是深信不疑。由此,懷疑論造成的難題就被消解了。這樣看來(lái),研究難題可以在人 (包括社會(huì))自身那里得到某種形式的解決。個(gè)人的實(shí)踐史、社會(huì)的組織形式和社會(huì)文化對(duì)這些懷疑論難題的解決有著獨(dú)到的意義?？梢?jiàn),在教學(xué)研究方法論難題的解決上,認(rèn)識(shí)人的存在方式具有十分重要的意義。

其次,教學(xué)研究中存在著“本體論——認(rèn)識(shí)論”悖論。

這里所謂的“本體”是指研究主體觀念中的關(guān)于外在于主體的所謂的“客觀存在”及其具體的形式。認(rèn)識(shí)論在這里是指關(guān)于人認(rèn)識(shí)世界的可能性和方式途徑。教學(xué)研究主體進(jìn)行教學(xué)研究總是依據(jù)一定的認(rèn)識(shí)論的,即總要先大致估計(jì)認(rèn)識(shí)教學(xué)現(xiàn)象的可能性,并選擇一定的研究方法。然而,一定的認(rèn)識(shí)論總是建立在一定的本體論基礎(chǔ)之上,有某種類型的世界觀和教學(xué)存在觀,就會(huì)有相對(duì)應(yīng)的教學(xué)研究認(rèn)識(shí)論;沒(méi)有先在的某種本體論就不可能有某種認(rèn)識(shí)論。但是,人們同樣可以看到,對(duì)世界存在方式和教學(xué)存在的認(rèn)識(shí)卻是在先的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的結(jié)果,也就是說(shuō)特定的本體論是以特定的認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)的,是特定認(rèn)識(shí)活動(dòng)的結(jié)果。這樣,教學(xué)研究的本體論和認(rèn)識(shí)論就相互依賴了,雙方都以對(duì)方為基礎(chǔ)和前提條件,悖論就形成了：如果不知道教學(xué)存在的方式,我們用什么方式去認(rèn)識(shí)它呢?如果不知道如何去認(rèn)識(shí)它,我們又怎么能知道教學(xué)存在的方式呢?面對(duì)這樣一個(gè)悖論,哲學(xué)家和科學(xué)家們絞盡腦汁提出各種設(shè)想和解決方案,但至今都沒(méi)有從根本上解決這個(gè)問(wèn)題。

然而,人類并沒(méi)有因?yàn)椴荒芙鉀Q這個(gè)問(wèn)題而放棄努力,教學(xué)研究也不會(huì)因?yàn)闊o(wú)法解決它而逃避。在實(shí)際的教學(xué)研究中,研究者生活在一定的文化背景中,接受了一些關(guān)于教學(xué)存在的先入為主的觀念,形成了特定的本體論和認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn),因此他們實(shí)際上是在這些特定的觀念的基礎(chǔ)上展開(kāi)研究的。當(dāng)然,這些觀念未必完全正確和可靠,但是依賴它們研究者可以不斷形成新的觀念,不斷修正關(guān)于教學(xué)存在方式的觀念和關(guān)于教學(xué)研究方法論的觀念。由此可見(jiàn),教學(xué)研究的“本體論——認(rèn)識(shí)論”悖論在教學(xué)研究實(shí)踐中得到不斷深入的、相對(duì)的解決,這是一個(gè)不斷地反思和修正的過(guò)程,是一個(gè)螺旋式發(fā)展過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中,研究主體的文化背景、獨(dú)特的觀念和其獨(dú)特的實(shí)踐決定教學(xué)研究的具體發(fā)展進(jìn)程。進(jìn)一步考察研究主體觀念形成的條件,可以發(fā)現(xiàn)社會(huì)文化背景決定著個(gè)體的觀念的總體形成,而個(gè)人獨(dú)特的生活條件和實(shí)踐形式則決定觀念的具體形成。教學(xué)研究主體是社會(huì)中的人,社會(huì)的存在形式和研究主體個(gè)人的活動(dòng)形式 (或者說(shuō)存在形式)從根本上規(guī)定著教學(xué)研究觀念的形成和發(fā)展。因此,解決這一悖論,必須從人的具體的各層次的存在方式出發(fā)。

三、作為教學(xué)研究起點(diǎn)的人的存在方式

(一)人是生成中的存在

對(duì)于人的存在方式的問(wèn)題有兩種不同的回答。一種觀點(diǎn)認(rèn)為人是預(yù)成的存在,另一種觀點(diǎn)認(rèn)為人是生成中的存在。盡管預(yù)成的人的存在方式為教學(xué)研究提供了許多可行的理論闡釋,但在解釋不少新出現(xiàn)的問(wèn)題方面顯得無(wú)能為力和牽強(qiáng)附會(huì)。教學(xué)研究發(fā)展的需要以及哲學(xué)和系統(tǒng)科學(xué)發(fā)展的成果表明,人是在不斷的生成的過(guò)程中存在的。

有兩個(gè)關(guān)于世界的不同的概念,一個(gè)是“確定性規(guī)律所支配的世界”,另一個(gè)是“由擲骰子的上帝支配的世界”。[7](P150)經(jīng)過(guò)爭(zhēng)論,科學(xué)家更傾向于兩種方案的折中：世界普遍存在著決定性的規(guī)律、確定性和可逆過(guò)程,同時(shí)也在各個(gè)層次上存在著新奇的混沌特性、不確定性、偶然性和不可逆過(guò)程。封閉系統(tǒng)總是走向衰敗、平衡、無(wú)序,開(kāi)放的自組織系統(tǒng)則不斷創(chuàng)造出新的形式。這兩種不可逆過(guò)程發(fā)生在世界的任何一個(gè)領(lǐng)域和層次當(dāng)中,創(chuàng)造性、新奇性是宇宙固有的本性。在這個(gè)世界中,人既來(lái)自于過(guò)去,聯(lián)系著歷史,又面向著未來(lái),創(chuàng)造著歷史;人類可以擺脫無(wú)能為力的純決定論悲劇,也可以擺脫荒誕和無(wú)所適從的純非決定論的茫然感。

人是新世界圖景中的一種特殊存在,人的存在方式和上述的世界存在方式在總體上是保持一致的,人和世界一樣,其存在是不斷生成中的存在。

個(gè)人的存在方式和社會(huì)系統(tǒng)的存在方式都是向未來(lái)開(kāi)放的,個(gè)人和社會(huì)的本質(zhì)是在發(fā)展過(guò)程中不斷生成的,人的存在就是一個(gè)不斷自我超越、自我更新、不斷創(chuàng)造的過(guò)程。學(xué)習(xí)和實(shí)踐是個(gè)人適應(yīng)世界、改造自身的主要途徑,人的本質(zhì)在實(shí)踐中生成。人與人的關(guān)系是在互動(dòng)中建構(gòu)出來(lái)的,是生成和演化的。

(二)人是復(fù)雜自適應(yīng)系統(tǒng)

人是復(fù)雜適應(yīng)性系統(tǒng),適應(yīng)性是人的存在的基本要求,而復(fù)雜性則是適應(yīng)性的必要條件。教學(xué)的發(fā)生始于原始人的適應(yīng)性活動(dòng),傳授生活經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)的第一要義,它使人掌握與自然打交道的方法和人與人交往的規(guī)范。隨著社會(huì)發(fā)展變遷,人不斷開(kāi)拓了自然空間,創(chuàng)造了更復(fù)雜的人類文化,這時(shí)教學(xué)就承擔(dān)著傳授更多的關(guān)于自然的知識(shí)和傳承社會(huì)文化的責(zé)任。人具有前瞻能力,認(rèn)識(shí)到要主動(dòng)地適應(yīng)環(huán)境的變化,必須提前作好準(zhǔn)備,所以人必須思考,推算將來(lái)可能的變化,預(yù)測(cè)未來(lái)發(fā)展的趨勢(shì),并給出適應(yīng)未來(lái)環(huán)境的人的規(guī)定性,教學(xué)就是要促使人的這些規(guī)定性的生成。人類在上萬(wàn)年的適應(yīng)過(guò)程中生成和積累了一種心理,即超越有限自我的強(qiáng)烈的愿望或本能,意識(shí)到自己生而有限,意識(shí)到自身的和環(huán)境的不確定性帶來(lái)的隱患,使得人不斷尋求自身的發(fā)展以增加自身的適應(yīng)能力。自我發(fā)展是人類學(xué)習(xí)的根本動(dòng)力,學(xué)習(xí)愿望和能力伴隨適應(yīng)性而來(lái)。

社會(huì)是復(fù)雜適應(yīng)性巨系統(tǒng),社會(huì)系統(tǒng)表現(xiàn)出的自適應(yīng)、自發(fā)展行為,為個(gè)人的自適應(yīng)和自發(fā)展提供了保障,同時(shí)也對(duì)個(gè)人提出了自適應(yīng)行為要求。社會(huì)系統(tǒng)的這一本性決定著人的復(fù)雜自適應(yīng)性質(zhì)。具體到教學(xué)系統(tǒng),作為社會(huì)系統(tǒng)高度復(fù)雜有序的結(jié)構(gòu)的一部分,社會(huì)系統(tǒng)總是通過(guò)各種非線性作用如反饋機(jī)制、漲落機(jī)制等實(shí)現(xiàn)它對(duì)教學(xué)的總體設(shè)計(jì),同時(shí)又時(shí)時(shí)對(duì)教學(xué)系統(tǒng)提出新的要求,教學(xué)系統(tǒng)通過(guò)達(dá)成社會(huì)系統(tǒng)的要求而實(shí)現(xiàn)對(duì)人這一復(fù)雜自適應(yīng)系統(tǒng)的塑造。

(三)人是文化性、反思性和意義性的存在

如果說(shuō)生成性和復(fù)雜的自適應(yīng)性不是人獨(dú)具的專利,那么文化性、反思性和意義性則可以說(shuō)是人存在的獨(dú)特之處。

人是文化的動(dòng)物,這是人存在的獨(dú)特性之一。人的自適應(yīng)活動(dòng)即實(shí)踐創(chuàng)造了文化,文化成為人賴以生存和發(fā)展的不可或缺的工具。每個(gè)人一出生就與某種文化緊密聯(lián)系在一起,人的成長(zhǎng)過(guò)程是一個(gè)不斷被文化塑造的過(guò)程。教學(xué)存在必須由某種文化派生而來(lái),教學(xué)存在必須植根于深厚的文化之中,教學(xué)在合文化的基礎(chǔ)上“促進(jìn)人與文化的雙重建構(gòu)”。[8]文化關(guān)涉人存在的一切方面,教學(xué)的意義在于促進(jìn)人與文化的和諧交融。

反思性也是人獨(dú)特的存在方式之一,迄今為止,在人類所能找到的系統(tǒng)中,人是唯一具有反思能力的系統(tǒng)。這種特性使人能夠不斷積累經(jīng)驗(yàn),改善自己以適應(yīng)外部環(huán)境的變化。教學(xué)是人為的活動(dòng)性存在,參與教學(xué)活動(dòng)的人都在經(jīng)常反思,反思使教學(xué)存在總是不斷自我調(diào)整、不斷更新,反思使教學(xué)中的人處于動(dòng)態(tài)的、面向未來(lái)而敞開(kāi)的狀態(tài)中。通過(guò)文化與反思,人在不斷追求存在的意義,在追求意義的過(guò)程中,人不斷地超越自己,不斷完善自己,使自己擺脫恐懼和空虛,讓靈魂獲得寧?kù)o,并體味到生的樂(lè)趣。人的一切活動(dòng)都是與其存在的意義相關(guān)的,世界的存在都是與人的意義相關(guān)的存在。

四、以人的存在方式作為研究起點(diǎn)的方法論蘊(yùn)涵

(一)運(yùn)用隱喻

由于以往的各類教學(xué)研究對(duì)象是線性的、相對(duì)封閉的和理想化的系統(tǒng),其方法不足以處理非線性、開(kāi)放的和現(xiàn)實(shí)的系統(tǒng),因此必須采取新的思想方法。新的方法是復(fù)雜性科學(xué)方法,它專門針對(duì)開(kāi)放的非線性而創(chuàng)造的,目前獲得普遍的重視和應(yīng)用。但在具體操作時(shí),非線性作用的引起的復(fù)雜分析過(guò)程特別難,對(duì)付不確定性和演化的不可逆性還缺乏足夠有效的手段,因此復(fù)雜性科學(xué)十分重視運(yùn)用隱喻的方法?！半[喻可以將傳統(tǒng)概念體系中的各種成分加以整合,即通過(guò)再概念化和理論間的鏈接與轉(zhuǎn)換,不斷提出新的科學(xué)研究方向,創(chuàng)造出新的科學(xué)理論。它是通過(guò)理解語(yǔ)境的傳遞,由已知到未知,由舊的理論知識(shí)通達(dá)新的理論知識(shí)的橋梁和媒介?！盵9]個(gè)人、社會(huì)系統(tǒng)和教學(xué)系統(tǒng)都是復(fù)雜的自適應(yīng)系統(tǒng),具有生成性,既難以做實(shí)驗(yàn),也難以控制,而且將來(lái)要生成的狀態(tài)在當(dāng)前是無(wú)法獲得因而無(wú)法直接研究的,因此必須通過(guò)隱喻,建立模擬系統(tǒng),通過(guò)運(yùn)行這個(gè)系統(tǒng)獲得對(duì)實(shí)際的復(fù)雜系統(tǒng)的當(dāng)前狀態(tài)和未來(lái)發(fā)展可能的認(rèn)識(shí)。

(二)重視被研究者自述

人存在的生成性導(dǎo)致了具體的某次研究難以準(zhǔn)確地再現(xiàn)過(guò)去的情況或準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)未來(lái)的情況,人存在的復(fù)雜性導(dǎo)致了難以通過(guò)外部表現(xiàn)獲知其內(nèi)在的情形,但這些情況是教學(xué)研究所必須知曉的。解決這一困難的方法主要是依靠被研究者的自述。只有被研究者自身最清楚其歷史和豐富獨(dú)特的體驗(yàn),因此自述方法遠(yuǎn)比其他方法更有效。社會(huì)對(duì)教學(xué)的需要和要求也常常難以通過(guò)實(shí)證的方式獲得全面的認(rèn)識(shí),也常常要通過(guò)各種社會(huì)主體自己的陳述,在廣泛征求意見(jiàn) (自述)的基礎(chǔ)上才能獲得全面完整的認(rèn)識(shí)。同樣,在教學(xué)系統(tǒng)中,通過(guò)有限的觀察、測(cè)量和實(shí)驗(yàn)也很難獲得詳盡的資料,但通過(guò)促進(jìn)其中的每個(gè)人的自述其所見(jiàn)、所為和所感,就可以獲得比較詳盡正確的認(rèn)識(shí)。人的存在的生成性和隨適應(yīng)性而來(lái)的復(fù)雜性使我們很難通過(guò)傳統(tǒng)的研究方法快捷實(shí)時(shí)地掌握當(dāng)前發(fā)生的各方面情況,一切都是新的、復(fù)雜的和難以很快認(rèn)識(shí)的,但對(duì)于與人密切相關(guān)的各種存在而言,則完全可以通過(guò)當(dāng)事人自述讓研究者迅速獲得當(dāng)前的較為全面的認(rèn)識(shí)。

文化現(xiàn)象是極其復(fù)雜的現(xiàn)象,清晰說(shuō)明教學(xué)中涉及的文化是很困難的,只能通過(guò)人及其組織通過(guò)行為和語(yǔ)言等方式顯現(xiàn)說(shuō)明。被研究者自述其生活,實(shí)際上就把其蘊(yùn)涵的文化都包括在內(nèi)了。個(gè)人的反思活動(dòng)是內(nèi)在的復(fù)雜的,不同的人其反思過(guò)程的差別常常有很大的不同,基本上難以做到以己度人,也難以通過(guò)歸納某些案例把結(jié)論推廣到其他人身上,最可靠的方法只能通過(guò)促進(jìn)被研究者的自述。人作為意義上的存在,體驗(yàn)到的存在意義更是獨(dú)特而難以測(cè)量描述的,比如存在主義談到人存在的孤獨(dú)感,這完全是一種獨(dú)特的個(gè)人體驗(yàn),幾乎不能從外部觀察和分析得到。因此,對(duì)存在意義的體驗(yàn)必須通過(guò)個(gè)人的自述才能為研究者知道,而且還必須為研究者所能意會(huì)。當(dāng)然,通過(guò)自述獲得的材料還必須經(jīng)過(guò)整理,通過(guò)抽象,運(yùn)用概念系統(tǒng)進(jìn)行恰當(dāng)?shù)孛枋?然后再結(jié)合其他方法進(jìn)行分析推理。

(三)以實(shí)踐為本

面對(duì)教學(xué)研究遇到的方法論的難題,基本上可以而且只能通過(guò)實(shí)踐人為的解決。無(wú)論是休謨的歸納法難題還是赫拉克利特的特殊性問(wèn)題,都可以實(shí)踐地加以解決,這是因?yàn)閷?duì)于無(wú)法斷定的領(lǐng)域只能通過(guò)實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn),或得到相對(duì)的證實(shí),或得到相對(duì)的證偽。同樣,面對(duì)本體論——認(rèn)識(shí)論悖論,研究者也通過(guò)實(shí)踐把二者融為一體,使二者從對(duì)立到統(tǒng)一。人的存在的復(fù)雜性以及由此而來(lái)的教學(xué)的復(fù)雜性,使教學(xué)研究者常常感到困惑,然而教學(xué)和社會(huì)實(shí)踐提出的問(wèn)題又必須給予回答和解決,由于玄想本身無(wú)法克服研究的局限,所以最終還得通過(guò)實(shí)踐來(lái)探索和驗(yàn)證,使問(wèn)題得到相對(duì)合理的解決。盡管實(shí)踐的解決方式不能保證一定是最理想的解決方式,但它對(duì)于教學(xué)研究者來(lái)說(shuō)具有非?，F(xiàn)實(shí)的意義,因?yàn)榧词棺铛磕_的決策也比束手無(wú)策強(qiáng)。

個(gè)人、組織和國(guó)家等社會(huì)主體都是適應(yīng)性主體,教學(xué)系統(tǒng)則是這些主體適應(yīng)性行為的一部分,因而教學(xué)必須符合人的適應(yīng)性要求。然而,適應(yīng)性一詞本身就包含人的能力的局限性的意思,是人類對(duì)環(huán)境變化而來(lái)的被動(dòng)的反應(yīng)。所以,面對(duì)不確定的未來(lái)和復(fù)雜的環(huán)境,人不可能一勞永逸地適應(yīng)環(huán)境,他必須經(jīng)常積極主動(dòng)地認(rèn)識(shí)世界和改造世界,必須不斷改造自己并調(diào)整其行為,這一過(guò)程就是實(shí)踐的過(guò)程,可以說(shuō)實(shí)踐是主體適應(yīng)環(huán)境的基本途徑。教學(xué)理論中有許多很有爭(zhēng)議的問(wèn)題,由于方法論的困難,人們從不同的角度看問(wèn)題,用不同的方法分析問(wèn)題,就得到多種多樣的結(jié)論,使教學(xué)實(shí)踐無(wú)所適從。為此,教學(xué)研究必須以人類實(shí)踐和教學(xué)實(shí)踐為本,從實(shí)際出發(fā)提出問(wèn)題,從現(xiàn)實(shí)中抽象概 念并建立假設(shè),在實(shí)踐中不斷地驗(yàn)證和修正假設(shè)。

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