教學(xué)論的哲學(xué)內(nèi)涵——用思想的方式探尋教學(xué)本體、追尋教學(xué)理想

劉慶昌

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,山西 太原 030006)

一、教學(xué)哲學(xué)與教學(xué)論

1.我們關(guān)注教學(xué)哲學(xué),自然要想到它和教學(xué)論是什么關(guān)系。只要教學(xué)哲學(xué)不是教學(xué)論的別稱,兩者的關(guān)系是必須要澄清的。到目前看來,教學(xué)哲學(xué)不是教學(xué)論的別稱,但究竟兩者是怎樣的關(guān)系仍然是一個(gè)待解的問題。說是待解,并非無人問津,而是相關(guān)個(gè)體研究者的認(rèn)識(shí)遠(yuǎn)未轉(zhuǎn)化為公共的知識(shí)。

2.有研究者認(rèn)為教學(xué)哲學(xué)是以教學(xué)思想為準(zhǔn)確對象的,以反思教學(xué)思想前提為根本任務(wù)的。[1]這里雖然沒有說及教學(xué)論,但如果我們可以視教學(xué)論為教學(xué)思想的寓所,實(shí)際上可以推知,教學(xué)論在研究者那里必定是教學(xué)哲學(xué)的對象。這樣的認(rèn)識(shí)最能體現(xiàn)經(jīng)典的哲學(xué)精神——反思。另有研究者則是把教學(xué)哲學(xué)作為教學(xué)論的基礎(chǔ)理論的,認(rèn)為“教學(xué)本體論、教學(xué)價(jià)值論以及教學(xué)認(rèn)識(shí)論共同構(gòu)成了教學(xué)論學(xué)科體系中的基礎(chǔ)理論部分,是教學(xué)論學(xué)科體系中的方法論部分”。[2]從這里合理推論,教學(xué)論學(xué)科除了教學(xué)哲學(xué)這一基礎(chǔ)理論部分之外,還應(yīng)有其他的理論部分。

3.由于每個(gè)研究者都有自己的思維背景,我不能輕率評(píng)論,但能夠總結(jié)其中所包含的基本信息如下：(1)教學(xué)哲學(xué)與一般哲學(xué)是有血緣關(guān)系的,因而教學(xué)哲學(xué)也是由 (教學(xué))本體論、(教學(xué))價(jià)值論、(教學(xué))認(rèn)識(shí)論構(gòu)成的;由于哲學(xué)具有反思的品格,因而教學(xué)哲學(xué)的對象是教學(xué)思想自身。(2)哲學(xué)是反思的,因而教學(xué)哲學(xué)的根本方法就是反思教學(xué)思想的前提?？偲饋砜?研究者要么演繹了哲學(xué)的體系,要么演繹了 (并非唯一的)哲學(xué)的方法。

4.我要說的是,一般哲學(xué)固然是可以演繹的,這樣總歸也會(huì)給人們提供一些啟示。但是,在教學(xué)思考中忠誠地演繹一般哲學(xué),并不完全是一件好事情。可能性最大的危害是容易導(dǎo)致“為賦新詞強(qiáng)說愁”的情形,原因是教學(xué)盡管也是一個(gè)獨(dú)立的世界,但與世界整體相比,其生動(dòng)性會(huì)遮蓋其他任何的內(nèi)容。從而,即使我們要回答的問題是“教學(xué)是什么”這樣的本體論問題,也絕不合適在“物”或“心”的層面上回答。具體而言,唯物主義為物本體論,唯心主義為心本體論,我們一定不會(huì)說“教學(xué)是物質(zhì)的”或“教學(xué)是精神的”;即使我們要回答“教學(xué)應(yīng)該是什么”這樣的價(jià)值論問題,也絕不會(huì)在“善”“幸?！钡膶用嫔匣卮?而是要具體到“對話的”“探究的”“合作的”等具體的層面。這樣看來,教學(xué)哲學(xué)要從一般哲學(xué)中汲取的,主要應(yīng)是一種思維的方法了。

5.關(guān)于哲學(xué)的思維方法,人們最重視的是反思和批判 (分析),這也許是因?yàn)榉此己团羞^于耀眼,然而問題也恰恰出在這里,理性的直覺、冥思中的頓悟因此常常被輕視。試想,當(dāng)人們在教學(xué)論的領(lǐng)域中回答“教學(xué)是什么”“教學(xué)應(yīng)當(dāng)是什么”的時(shí)候,有多少人自知正在進(jìn)行教學(xué)哲學(xué)的思考。加之休謨的事實(shí)、價(jià)值二分觀點(diǎn)深入人心,許多人已經(jīng)很難區(qū)別教學(xué)理論工作的科學(xué)和哲學(xué)性質(zhì)了。

6.那么,教學(xué)哲學(xué)和教學(xué)論究竟是什么關(guān)系呢?它就是教學(xué)論的一個(gè)層面,這個(gè)層面與其他的層面無高低之分,只是“分工”不同。“教學(xué)論”也許真的應(yīng)該叫“教學(xué)學(xué)”,一個(gè)“論”字,往往會(huì)讓人們發(fā)生認(rèn)知上的錯(cuò)覺。如果我們可以暫時(shí)把“教學(xué)論”用“教學(xué)學(xué)”來稱謂,那么,教學(xué)哲學(xué)和教學(xué)論的關(guān)系與教育哲學(xué)和教育學(xué)的關(guān)系實(shí)際上是同構(gòu)的。我認(rèn)為,教育學(xué)研究分歷史研究、理論研究和應(yīng)用研究,其中,理論研究分為教育哲學(xué)和教育科學(xué)兩個(gè)層次,應(yīng)用研究分為教育工學(xué)和教育技藝兩個(gè)層次。[3]教學(xué)論不也是這樣嗎?

具體地說,教學(xué)哲學(xué)和教學(xué)科學(xué)的對象都是教學(xué),兩者的不同,一在于認(rèn)識(shí)對象的方法不同,二在于認(rèn)識(shí)者的追求不同。在這里,追求和方法是相互匹配的。教學(xué)哲學(xué)家假設(shè)在現(xiàn)象的教學(xué)背后存在著一而恒的本體,或者假設(shè)在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)之外存在著一而恒的理想,然后去不斷地用思想的方式追尋。教學(xué)科學(xué)家則假設(shè)在現(xiàn)象的教學(xué)背后隱藏著結(jié)構(gòu)或者規(guī)律,然后用經(jīng)驗(yàn)的方法去發(fā)現(xiàn)。于是,我們的教學(xué)論中就有了關(guān)于教學(xué)本體、教學(xué)理想、教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)規(guī)律的豐富信息。教學(xué)工學(xué)要在 (哲學(xué)的或科學(xué)的)教學(xué)理論的作用下就主觀設(shè)定或客觀存在的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)模式或程序的設(shè)計(jì),其結(jié)果就是各樣的教學(xué)法。教學(xué)技藝研究則關(guān)注各種教學(xué)法實(shí)現(xiàn)中的主體實(shí)踐能力問題。

二、教學(xué)本體的探尋

1.前面說到,教學(xué)哲學(xué)家假設(shè)在現(xiàn)象的教學(xué)背后存在著一而恒的本體,或者假設(shè)在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)之外存在著一而恒的理想,然后去不斷地用思想的方式追尋。這里有三個(gè)關(guān)鍵的地方：(1)現(xiàn)象的教學(xué)背后的一而恒的本體,也就是教學(xué)本體;(2)現(xiàn)實(shí)的教學(xué)之外的一而恒的理想,也就是教學(xué)理想;(3)思想的方式,也就是哲學(xué)的方式。重新整合一下：作為教學(xué)論理論研究的一個(gè)層次,教學(xué)哲學(xué)旨在探尋“教學(xué)本體”和追尋“教學(xué)理想”,其手段是“思想的方式”或說“哲學(xué)的方式”。

2.教學(xué)本體是什么?簡明一點(diǎn),就是存在于教學(xué)的千變?nèi)f化中,存在于教學(xué)的千形百態(tài)后的,不變的教學(xué)存在。當(dāng)然,變化的、多形態(tài)的教學(xué),就是所謂的“教學(xué)存在者”了。對于“教學(xué)存在”的探尋,具體表現(xiàn)為人們對教學(xué)本質(zhì)的探討,結(jié)果一般是“教學(xué),本質(zhì)上,是……”的判斷。有趣的是多少年來關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的判斷實(shí)在是太多,以至于人們開始懷疑教學(xué)本質(zhì)存在的真實(shí)性。本質(zhì),本就是本體論的假設(shè),懷疑教學(xué)本質(zhì)的存在,就是在懷疑本體論假設(shè)的真實(shí)性,進(jìn)而是在懷疑發(fā)現(xiàn)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)論路線。

3.本質(zhì)主義的思維在今天已經(jīng)不時(shí)髦了。站在各自的立場上、在各自的視野中理解對象的解釋學(xué)立場,更受人們的歡迎。受歡迎的原因,一方面是這種立場十分符合常識(shí)世界的真實(shí),另一方面是“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”的能力是難得的。所以,我總有一個(gè)念頭,即總覺得人們對于本質(zhì)主義的否定,近于對本質(zhì)認(rèn)識(shí)論困難的一種逃避。過于強(qiáng)調(diào)不同主體個(gè)性化的立場和視野,往往是潛意識(shí)里對相對主義真理觀的愛慕。當(dāng)我們說無所謂對錯(cuò),只是角度、立場不同時(shí),無疑是做了常識(shí)思維的奴仆。

4.只要我們對確定性和秩序有心理上的需求,本質(zhì)主義就死不了。我相信,如果我們找到了發(fā)現(xiàn)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)路線,那些放棄了本體論理想的人們還會(huì)回來。問題是有沒有這種可能性呢?當(dāng)然有。在我個(gè)人這里,應(yīng)該已成現(xiàn)實(shí)。我注意到,盡管一般哲學(xué)對本質(zhì)的認(rèn)識(shí)是明確的,但以往人們基本上是在屬性和特征的意義上尋找本質(zhì)的。能夠反映這種狀況的莫過于“事物有很多屬性,但本質(zhì)屬性只有一個(gè)”;“事物有很多特征,但本質(zhì)特征只有一個(gè)”的普遍說法。這應(yīng)是關(guān)于事物本質(zhì)的探討總是眾說紛紜的深層原因。換言之,因?yàn)槲覀儗Ρ举|(zhì)的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)有誤,所以才出現(xiàn)找不到本質(zhì)的結(jié)局。

本質(zhì),在我的意識(shí)中,是一事物不可拆分的基本結(jié)構(gòu)。本質(zhì)是一種結(jié)構(gòu),事物的深層結(jié)構(gòu),而非屬性或者特征。之所以有這樣的認(rèn)識(shí),理由如下：

(1)已有研究者指出：“所謂‘本質(zhì)——是事物自身固有的根本性質(zhì)',實(shí)際上并不是一種什么性質(zhì),也不是藏在事物內(nèi)部的什么東西,而是謂詞與主詞間的同一關(guān)系?！盵4](P104)“當(dāng)我們把‘本質(zhì)'解釋成‘事物自身固有的根本性質(zhì)'時(shí),就會(huì)出現(xiàn)這種情況：要么相信在事物自身內(nèi)部有一種叫‘本質(zhì)'的東西或性質(zhì)存在著;要么因?yàn)閺氖挛飪?nèi)部找不出這種叫‘本質(zhì)'的東西或性質(zhì) (這是很自然的)而懷疑本質(zhì)的存在?！盵5](P102)這里重要的是明示了本質(zhì)并不是一種性質(zhì),而是謂詞與主詞的同一關(guān)系。當(dāng)然,謂詞與主詞間的同一關(guān)系——亦即系詞“是”,如果我們不想走向玄虛,還是要在事物那里尋找“是”的依據(jù)。

(2)一事物是一整體,之所以是整體,是因?yàn)橛薪Y(jié)構(gòu)。找到了一事物表象之下不可拆分的基本結(jié)構(gòu),就找到了一事物的本質(zhì)。

5.如有一天,我們走進(jìn)學(xué)校,看見教室里有老師和學(xué)生在活動(dòng),我們說“這是教學(xué)”或者說“他們正在進(jìn)行教學(xué)”,那么,我們憑什么說“這”是“教學(xué)”和他們正在進(jìn)行“教學(xué)”呢?憑借的就是我們頭腦中的“教學(xué)概念”。教學(xué)概念又是什么呢?是人對教學(xué)本質(zhì)的思維反映,進(jìn)一步講,就是在我們的頭腦中存在著一個(gè)教學(xué)的不可拆分的基本結(jié)構(gòu)。這個(gè)基本結(jié)構(gòu)就是教學(xué)所以是教學(xué)的內(nèi)在根據(jù)。

6.我們曾經(jīng)論證了教學(xué)是“有教的學(xué)”。從歷史的角度看,學(xué)在前,教在后。人可以向人學(xué)習(xí),也可以向物學(xué)習(xí)。在向物學(xué)習(xí)中,只有人的學(xué),沒有物的教;在向人學(xué)習(xí)中,可以有教的存在,也可以是一人默默地向?qū)Ψ綄W(xué)習(xí)。僅當(dāng)學(xué)習(xí)者需要、被學(xué)習(xí)者愿意時(shí),教才可能發(fā)生。很顯然,歷史地看,學(xué)在前,教在后。未有教時(shí),學(xué)是獨(dú)立的存在;有了教,學(xué)不再獨(dú)立,而成為有教的學(xué)。

從語言的角度看,教學(xué),可以被析為教和學(xué)。我們再設(shè)定一個(gè)有與無的條件,就會(huì)出現(xiàn)以下的組合：無教無學(xué);無教有學(xué);有教無學(xué);有教有學(xué)。逐個(gè)審視,無教無學(xué),什么都不存在,無意義;無教有學(xué),是無教的學(xué),即自學(xué),非教學(xué);有教無學(xué),也就是無學(xué)的教,客觀上不存在,無意義;有教有學(xué),分兩種情況：一是有學(xué)的教,二是有教的學(xué),因不存在無學(xué)的教,所以有學(xué)的教,無意義,于是,教學(xué)只有一種可能的存在形式,即有教的學(xué)。

“有教的學(xué)”,這是一個(gè)不可拆分的教學(xué)基本結(jié)構(gòu),也就是教學(xué)的本質(zhì)。一切被稱為教學(xué)的活動(dòng),無論地域、時(shí)間、好壞……都有一個(gè)“有教的學(xué)”結(jié)構(gòu)。沒有了這個(gè)結(jié)構(gòu),教學(xué)就不復(fù)存在。在這個(gè)結(jié)構(gòu)之上,人可以涂抹各種價(jià)值的色彩。這就像在一個(gè)空房子里進(jìn)行裝修,你可以選擇自己喜歡的顏色、材料,但有一點(diǎn),就是不能改變房屋那個(gè)“不可拆分的基本結(jié)構(gòu)”,否則,房子就被否定了。

三、教學(xué)理想的追尋

1.教學(xué)哲學(xué)家不僅要尋找教學(xué)的本質(zhì),還要用思想的方式追求教學(xué)的理想。許多人具有教學(xué)論研究的科學(xué)取向,自然不為過,但不能忘記沒有價(jià)值滲透的教學(xué)科學(xué)研究僅僅是人類教學(xué)思考的基礎(chǔ)。教學(xué)思考的核心和最誘人的實(shí)際上是教學(xué)價(jià)值問題。我們固然想知道教學(xué)是什么,但我們更想知道好的教學(xué)是什么。我們所研究的教學(xué),是為人自己制造利益的活動(dòng),不是自然物?；谖覀儗鏀?shù)量和獲得利益的效率的欲望,教學(xué)在我們意識(shí)中是有好壞區(qū)別的。進(jìn)而,我們對于教學(xué)的研究,會(huì)自然地轉(zhuǎn)向?qū)媒虒W(xué)的研究。對于教學(xué)哲學(xué)家來說,他們不會(huì)去關(guān)心走向好教學(xué)的技術(shù)性細(xì)節(jié),但始終在追尋那種一而恒的教學(xué)理想。他們追尋的結(jié)果,常常以教學(xué)理念的形式表達(dá)出來。[1]

教學(xué)理念是和教學(xué)概念相對而言的。它們都屬于教學(xué)觀念,不同的是,教學(xué)概念是對教學(xué)本質(zhì)客觀、中立的思維反映,而教學(xué)理念則是對教學(xué)概念的價(jià)值化表達(dá)。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)是有意義的,我們因此能夠嚴(yán)格地區(qū)分事實(shí)和價(jià)值或說“是”和“應(yīng)是”的問題。過去,我們常常是把“好教學(xué)”看作是“教學(xué)”的。給人們形成的印象是關(guān)于“教學(xué)是什么”的眾說紛紜,卻不知眾說紛紜多半是人們對“好教學(xué)”的個(gè)性化認(rèn)識(shí)。從這里倒可以發(fā)現(xiàn),人的確是一種價(jià)值性的存在。

2.我們對教學(xué)概念進(jìn)行價(jià)值化表達(dá)時(shí)是在表達(dá)教學(xué)理想,有趣的是教學(xué)理想又常常以理想的教學(xué)表達(dá)出來,這是一種值得注意的思維和語言現(xiàn)象。值得注意的是主體和目的的隱藏。具體而言,教學(xué)理想是與教學(xué)有關(guān)的人的教學(xué)理想,而非教學(xué)的理想;理想的教學(xué)是為教學(xué)的目的服務(wù)的,但教學(xué)的目的卻往往缺席。

3.是否存在一而恒的教學(xué)理想呢?也存在,也不存在。僅有一個(gè)人在追尋教學(xué)的理想時(shí),一而恒的教學(xué)理想就存在;當(dāng)許多人都在追尋時(shí),在旁觀者看來,就不存在一而恒的教學(xué)理想?，F(xiàn)實(shí)中不同教學(xué)理念的倡導(dǎo)者,無疑是在倡導(dǎo)自己的教學(xué)理想。他們倡導(dǎo)的教學(xué)理念中自然包含著某種教學(xué)能夠給學(xué)生帶來什么樣的學(xué)習(xí)效益,但主要彰顯的是好的教學(xué)過程是怎樣的。我要說的是,一種教學(xué)理念在倡導(dǎo)者那里一定是理想的,而且是近于一而恒的。因而,倡導(dǎo)者在心理上會(huì)非理性地排斥其他的教學(xué)理想。由于每一個(gè)倡導(dǎo)者都具有心理上的相似性,結(jié)局就是在教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域各種教學(xué)理念之花競相開放。這時(shí)我們旁觀,就能意識(shí)到并不存在一而恒的教學(xué)理想?？墒?每一個(gè)教學(xué)理念的倡導(dǎo)者都是強(qiáng)烈自信的,他們的自信通常并不虛妄。他們是發(fā)現(xiàn)了部分真理的,然后是對自己發(fā)現(xiàn)的真理進(jìn)行了應(yīng)用性的開發(fā)和價(jià)值放大。

于是就有了綜合主義者。他們的意圖是要取各種教學(xué)理念之長,來服務(wù)于教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)。應(yīng)該說這是很必要的,教學(xué)以至整個(gè)教育的歷史發(fā)展就是通過對已有思想和行為的取舍、整合而實(shí)現(xiàn)的。在某種意義上,可以說綜合主義者是高明的,但要認(rèn)識(shí)到他們的高明是有條件的。如果沒有一個(gè)個(gè)的部分真理的發(fā)現(xiàn)者和倡導(dǎo)者,取舍與整合只是一種虛無的原則。在歷史的進(jìn)程中,發(fā)現(xiàn)一個(gè)個(gè)的部分真理和某一時(shí)期的取舍、整合,只能被視為一種動(dòng)態(tài)中的、歷史的分工。

4.教學(xué)理想的價(jià)值性,決定了不同的人會(huì)有不同的教學(xué)理想。有的人倡導(dǎo)探究式教學(xué),有的人倡導(dǎo)主體性教學(xué),有的人倡導(dǎo)對話教學(xué)……然而,在各種教學(xué)理想的背后卻可能隱藏著共同的法則。這里所謂共同的法則,是指人們對“理想”和“理想的”之元認(rèn)識(shí)。這種元認(rèn)識(shí)是客觀存在的,只是通常處于緘默狀態(tài)。我們問一個(gè)教學(xué)理念的倡導(dǎo)者為什么覺得自己的教學(xué)理念是好的,他很容易在實(shí)踐的意義上說明理由,卻很難作出一種元分析,就是因?yàn)殛P(guān)于教學(xué)理想、理想的教學(xué)之元認(rèn)識(shí)處于緘默狀態(tài)。教學(xué)哲學(xué)研究者應(yīng)該把這種緘默的元認(rèn)識(shí)挖掘出來。

關(guān)于這一點(diǎn),我曾有如下認(rèn)識(shí)：“理想教學(xué)過程的設(shè)想,與理想教學(xué)結(jié)果的設(shè)想是聯(lián)系在一起的。一切關(guān)于過程的設(shè)想,首先是對教學(xué)過程之于教學(xué)結(jié)果的適切性的追求,在此基礎(chǔ)上,則是對教學(xué)過程效率的和美學(xué)的追求。也就是說,理想的教學(xué)過程設(shè)想,實(shí)際上可以依次指向三種目標(biāo),即適切的教學(xué)過程、高效的教學(xué)過程和藝術(shù)的教學(xué)過程。繼續(xù)分析,適切,是最基本的要求,如不適切,就可能南轅北轍。較低水平的適切,一般并不難。只要我們期望的教學(xué)結(jié)果在我們的思維把握之內(nèi),依靠經(jīng)驗(yàn)和日常思維就可以解決問題。但較高水平的適切,即高效的、藝術(shù)的適切,就需要專業(yè)知識(shí)和專業(yè)思維的支持了?！盵6]

四、所謂“思想的方式”

1.教學(xué)哲學(xué)思考的是教學(xué),思考的方式是哲學(xué)的?？梢哉f,決定教學(xué)哲學(xué)之哲學(xué)性質(zhì)的是哲學(xué)的追求和方式。哲學(xué)的追求,在教學(xué)哲學(xué)中,我們主要強(qiáng)調(diào)了對教學(xué)本體的探尋和對教學(xué)理想的追尋,那么,哲學(xué)的方式在教學(xué)哲學(xué)中是如何體現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)的呢?回答這一問題,我們?nèi)匀恍枰紫葘φ軐W(xué)的方式進(jìn)行澄清。進(jìn)行這種澄清既是對哲學(xué)的一種相對準(zhǔn)確的理解,也是為包括教學(xué)哲學(xué)在內(nèi)的部門哲學(xué)或說應(yīng)用哲學(xué)研究做一種必要的辯護(hù)。

2.要知道一些一般哲學(xué)研究者對于部門哲學(xué)或應(yīng)用哲學(xué)研究是有自己個(gè)性化的意見的。有研究者在20世紀(jì)90年代就說到：“近年出現(xiàn)的‘應(yīng)用哲學(xué)'熱潮也屬于上述一類,我們從中看到的是把一些哲學(xué)概念、范疇和原則到處運(yùn)用著、鑲嵌著,形成所謂‘經(jīng)濟(jì)哲學(xué)'、‘管理哲學(xué)'、‘教育哲學(xué)'等等不倫不類既不屬哲學(xué)又不屬經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、教育學(xué)等的應(yīng)用哲學(xué)”。[7](P69)我不認(rèn)為這位研究者是一位狹隘的一般哲學(xué)霸權(quán)主義者,也許是許多應(yīng)用哲學(xué)研究的確是在自己的專業(yè)領(lǐng)域思考中簡單地運(yùn)用和鑲嵌了哲學(xué)概念、范疇和原則,也許是他自己并沒有真正地了解許多部門或應(yīng)用哲學(xué)研究領(lǐng)域,但有一點(diǎn)值得我們思考,即包括教學(xué)哲學(xué)在內(nèi)的部門或應(yīng)用哲學(xué)如何體現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)哲學(xué)。

3.對于教育哲學(xué),我曾有這樣的認(rèn)識(shí)：教育哲學(xué)是哲學(xué),而不是哲學(xué)的演繹;教育哲學(xué)是教育者的哲學(xué),而不是哲學(xué)家的教育學(xué)。[8](P5)(P8)我持這樣的觀點(diǎn),也是感覺到了教育哲學(xué)領(lǐng)域存在的一些對哲學(xué)的簡單和庸俗化理解。哲學(xué)的概念、范疇和原則,任何學(xué)科理論研究都是可以運(yùn)用的,否則哲學(xué)就失去了指導(dǎo)具體領(lǐng)域研究的意義,但是,具體領(lǐng)域的理論研究對哲學(xué)概念、范疇和原則的運(yùn)用并不是在哲學(xué)概念和范疇的前面鑲嵌上具體領(lǐng)域的術(shù)語。所以,我認(rèn)為作為哲學(xué)的教育哲學(xué),是對教育‘大問題'的沉思和對‘大問題'已有思考的反思。進(jìn)而認(rèn)為,真正的教育哲學(xué)家是那些具有飽滿的教育熱情和深厚的教育理論和教育實(shí)踐修養(yǎng),并用心靈感悟教育的人。他們的勞動(dòng)成果是教育者的心音和哲理。這樣的教育哲學(xué)是無法通過簡單運(yùn)用哲學(xué)概念、范疇和原則獲得的。

4.與其說哲學(xué)是一種認(rèn)識(shí)和解釋世界的方式,不如說它首先是一種思維的精神。哲學(xué)這種思維的精神在我看來是復(fù)合性的,內(nèi)含著執(zhí)著的沉思、深刻的反思和唯美的想像傾向。具體地說,在哲學(xué)的旗幟下,我們用思維拂去表象,讓事物的本體在我們的意識(shí)中呈現(xiàn),當(dāng)事物的本體模糊時(shí),我們有足夠的耐心等待它的清晰;我們要用理性來審視我們想過和做過的一切,讓認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的細(xì)節(jié)接受理性的嚴(yán)格拷問,如果那些細(xì)節(jié)躲躲閃閃,我們就走進(jìn)認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的內(nèi)部讓它們立正;我們要站在美學(xué)的立場上,對事物的狀態(tài)進(jìn)行合理的想像,即使我們的想像暫時(shí)有些離譜也決不放棄。

執(zhí)著的沉思是理性的產(chǎn)物,反過來又使理性更為強(qiáng)大。沉思成了習(xí)慣,能讓人對眼前的表象“視而不見”,思想的力量直逼表象之下一而恒的根基。教學(xué)哲學(xué)探尋教學(xué)的本體,無法走經(jīng)驗(yàn)的道路,只能沉思,任教學(xué)萬象紛紜,沉思者只在一定的經(jīng)驗(yàn)和理性背景下冥想,直至教學(xué)的本體呈現(xiàn)。超經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)本體是無法從經(jīng)驗(yàn)世界中總結(jié)出來的,它只能依賴于沉思者在一定經(jīng)驗(yàn)和理性背景下的覺醒,接近于所謂悟。悟到了教學(xué)的本體,教學(xué)經(jīng)驗(yàn)世界在我們的眼里就是透明的,沒有什么教學(xué)現(xiàn)象我們不能理解、不能解釋,沒有任何一種偏執(zhí)能夠遮蔽我們的理性。找到了教學(xué)的根基,我們可以在思想中對教學(xué)進(jìn)行自由的“裝修”,給教學(xué)涂抹上各種價(jià)值和意志的色彩,并用思想實(shí)驗(yàn)的方式判斷其效果,如不理想,推倒重來。我觀實(shí)踐中種種教學(xué)理念的偏執(zhí),根本上是未知教學(xué)的本體,反以為所偏執(zhí)者即本體,故而敝帚自珍。

深刻的反思把哲學(xué)思考與人的一般思考區(qū)別了開來。反思一旦開始,人就走向了深刻。依黑格爾的認(rèn)識(shí),反思是思想以自身為對象的反身思考,這只是顧及人們“所想的”。而我以為人們“所做的”也屬于反思的范圍。理由是：實(shí)踐意義上的人的做是自覺的。換言之,人在實(shí)踐意義上的做是在一定的思想支配下進(jìn)行的,反思“所做的”,終了是對做的前提的反思,也就是對支配做的思想的反思,這與哲學(xué)上經(jīng)典的反思意義并無矛盾。以教學(xué)反思為例,我曾經(jīng)提出一個(gè)操作層面的問題鏈：我做了什么——我的做有效嗎——我的做合理嗎——我還能怎么做。[9]這種對于教學(xué)實(shí)踐細(xì)節(jié)的理性追問,無疑會(huì)使教學(xué)實(shí)踐增強(qiáng)其深刻性。葉秀山說：“哲學(xué)講是非,更講深淺”,道明了哲學(xué)方式的內(nèi)涵和追求。

唯美的想像始于對教學(xué)歷史和現(xiàn)實(shí)生活的批判,并在歷史和現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行虛擬的教學(xué)構(gòu)造,其結(jié)果就是教學(xué)理想。教學(xué)論在求是的同時(shí),始終在追尋理想的教學(xué)。本體論和價(jià)值論的思維在教學(xué)論中就這樣模糊地共存,使得科學(xué)取向的教學(xué)論始終具有哲學(xué)的內(nèi)涵。哲學(xué)是抽象的,也是浪漫的。本體論的思考是浪漫的抽象,價(jià)值論的思考是抽象的浪漫。有時(shí)候,人們會(huì)譏諷教學(xué)理論思考的不切實(shí)際,興許是沒能理解或諒解理論家固有的浪漫側(cè)面。具體的教學(xué)模式和方法看起來是中性的程序,卻也無不是始于現(xiàn)實(shí)批判的教學(xué)理想構(gòu)造。而那些存在于模式和方法中的原則,就是純正的應(yīng)然表達(dá)?？梢哉f,教學(xué)論既有科學(xué)內(nèi)涵,也有哲學(xué)內(nèi)涵。

5.哲學(xué)的思維精神會(huì)以具體的哲學(xué)方式呈現(xiàn)出來。前文說,思想的方式就是哲學(xué)的方式,反過來,哲學(xué)的方式就是思想的方式。動(dòng)詞的思想是純粹的精神運(yùn)動(dòng),方法、技巧在這里較少能夠派上用場。我總結(jié),哲學(xué)的或思想的方式是由以下成分構(gòu)成的。

(1)冥思：即沉思與苦思。即便像教學(xué)這樣實(shí)際的事物,若要究其本體,也得冥思。這是一種思想的方式,并非一種思想的方法,以至于當(dāng)我們詢問一個(gè)人如何就認(rèn)識(shí)到了教學(xué)的本體時(shí),他自己也說不出來。他的關(guān)于教學(xué)本體的論證不過是有目標(biāo)的辯護(hù)工作。也就是說,他的結(jié)論不是論證出來的,而是先有了結(jié)論再補(bǔ)加上了論證。

(2)理解：與冥思相比,理解較為實(shí)在,有其對象。這對象無論是實(shí)際的事物還是人們關(guān)于事物的認(rèn)識(shí),都是可分析的,可解讀的。在這里,哲學(xué)和科學(xué)有了共同的基礎(chǔ),不同的是哲學(xué)采取的是一種思想性的分析和解讀方式。這樣的方式不可能適用于一切的認(rèn)識(shí)目的,它只能在一定的范圍內(nèi)發(fā)揮效用。像經(jīng)驗(yàn)的方式無法適用于超驗(yàn)的本體探尋和虛擬的理想追尋一樣,思想性的分析和解讀對于獲得物理世界的確證性知識(shí)也是無力的。

(3)追問：即窮根究底。追問者,不輕易接受任一現(xiàn)成的結(jié)論,他要對形成結(jié)論的前提進(jìn)行質(zhì)疑,甚至對前提的前提也要進(jìn)行質(zhì)疑。最終,追問者知道了結(jié)論的原由,也就獲得了事物的原理。

(4)思辨：即以思來辨,區(qū)別于經(jīng)驗(yàn)的辨別。思辨者未親口嘗,也在自信地論說著梨子的味道。經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)會(huì)因此而對思辨大加批評(píng),視其為玄想空談并拒斥之,似乎思辨是毫無理由存在的,殊不知在宇宙和人生之中的確有許多無法用經(jīng)驗(yàn)辨明卻又非沒有意義的東西。

6.教學(xué)論能排斥思想的或哲學(xué)的方式嗎?應(yīng)是事在人為。那些堅(jiān)定的科學(xué)主義者,相信純粹的因果律,把教師和學(xué)生、教和學(xué)看作是可以控制的系統(tǒng),是很難肯定思想和哲學(xué)方式的。問題是教師和學(xué)生,教和學(xué)在什么條件下,在多大程度上是可控的呢?如果師生及其教學(xué)完全遵循了因果規(guī)律,那世上真的是“沒有教不好的學(xué)生,只有不會(huì)教的老師”。對于教師和學(xué)生來說,教和學(xué)的方法、技術(shù)本身并無認(rèn)知上的難度,但能教好、能學(xué)好并不容易,其中包含著太多不可控制或難以控制因素,這些因素所導(dǎo)致的問題絕不是方法和技術(shù)能夠完全解決的。教學(xué)論研究要關(guān)注那些可控的因素,也要關(guān)注不可控制和難以控制的因素?？茖W(xué)的方式和哲學(xué)的方式,對于教學(xué)論來說,一個(gè)也不能少。這樣,在教學(xué)論指導(dǎo)下的教師才能夠既有技術(shù)又有頭腦。

[1]郝文武：教學(xué)哲學(xué)是教學(xué)思想的前提反思 [J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)(基礎(chǔ)教育版),2007,(3).

[2]張廣君,孫琳.論教學(xué)哲學(xué) [J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào) (基礎(chǔ)教育版),2007,(3).

[3]劉慶昌.論教育學(xué)的范圍 [J].西北師大學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2007,(4).

[4]蕭詩美.是的哲學(xué)研究[M].武漢：武漢大學(xué)出版社,2003.

[5]蕭詩美.是的哲學(xué)研究[M].武漢：武漢大學(xué)出版社,2003.

[6]劉慶昌.論教學(xué)理念及其形成 [J].山西大學(xué)學(xué)報(bào),2010,(5).

[7]聶錦芳.哲學(xué)原論 [M].北京：中國廣播電視出版社,1998.

[8]劉慶昌.教育者的哲學(xué)[M].北京：中國社會(huì)出版社,2004.

[9]劉慶昌.反思性教學(xué)的兩個(gè)問題鏈 [J].課程?教材?教法,2006,(8).