農(nóng)村小學數(shù)學課堂教學模式探析

王懷民

（長春教育學院 數(shù)學系，吉林 長春130061）

農(nóng)村小學數(shù)學課堂教學模式探析

王懷民

（長春教育學院 數(shù)學系，吉林 長春130061）

本文分析了傳統(tǒng)教學模式對小學數(shù)學課堂教學的影響以及新課改實施后農(nóng)村小學數(shù)學課堂的教學模式，闡述了小學數(shù)學課堂教學模式的理論根據(jù)，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了適合長春地區(qū)農(nóng)村小學數(shù)學課堂教學特點的教學模式，并對所構(gòu)建的課堂教學模式實現(xiàn)的條件進行了必要的探討。

農(nóng)村小學；數(shù)學課堂；教學模式；構(gòu)建

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，在一定環(huán)境中教與學活動各要素之間的穩(wěn)定關(guān)系和活動進程的結(jié)構(gòu)形式。教學模式是實現(xiàn)教學目標的一種重要手段，是全面提高教學質(zhì)量的重要途徑。傳統(tǒng)的課堂教學模式在一定的歷史時期曾經(jīng)發(fā)揮了重要的作用，為我國現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)了大批有用人才，但隨著現(xiàn)代社會的飛速發(fā)展，傳統(tǒng)的課堂教學模式也逐漸暴露出其局限性的一面。進行課堂教學模式的改革，是適應(yīng)現(xiàn)代科學發(fā)展、培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代化建設(shè)有用人才的需要，是現(xiàn)代化教育教學改革的必然趨勢，也是全面提高教育教學質(zhì)量的一個重要環(huán)節(jié)。

一、傳統(tǒng)教學模式對小學數(shù)學課堂教學的影響

教學模式是教學思想、教與學理論的集中體現(xiàn)，是教學理論與教學實踐的中介與橋梁，貫通了教學結(jié)構(gòu)的各個要素，對課堂教學起著至關(guān)重要的作用。

傳統(tǒng)的小學數(shù)學課堂教學模式最突出的特點是“以教為主”。課堂教學以教師為中心，忽視了以學生發(fā)展為本位的教育理念，把學生當成被動接受知識的容器，教師則像機器一樣按照事先設(shè)定好的程序向?qū)W生灌輸著事先準備好的知識內(nèi)容，即“講授—示范—提問”；學生也像機器一樣被動地“接受—記憶—模仿”。即使學生能夠自我把握和控制相應(yīng)內(nèi)容的復習、練習，也很難脫離教師的掌控。尤其是對于相對有些抽象、枯燥、乏味的數(shù)學來說，這樣機械、單調(diào)的課堂教學模式很不利于小學生數(shù)學思維的培養(yǎng)和發(fā)展，扼殺了小學生學習數(shù)學的興趣以及積極性和主動性，更會使小學生失去學習數(shù)學的信心。

以應(yīng)試教育為導向的各種測試方式以及與之相關(guān)的各種輔助教學方式，對這種消極因素的形成更是起了推波助瀾的作用。同時，傳統(tǒng)的小學數(shù)學課堂教學模式還有一個顯著的特征就是教材的編寫過于注重知識的傳承，忽略了內(nèi)容的實用性。造成的結(jié)果就是很難激發(fā)小學生學習數(shù)學的興趣，使小學生對數(shù)學學習感到乏味和困難。再有，長期使用傳統(tǒng)教學模式也會使教師失去努力研究和探索改善教學內(nèi)容、教學方法和教學效果的動力，使教師失去了在數(shù)學教學中深入研究、探索的熱情和積極性。

隨著時代進步，傳統(tǒng)小學數(shù)學課堂教學模式發(fā)生了一定的變化，進行了一定的改進，對課堂教學也起到了一定的推進作用，但也出現(xiàn)了一些不相適應(yīng)的矛盾。而且，由于利益的驅(qū)動，各種民間辦學組織、社會上一些團體和個人辦的補習班等在一定程度上得到了相當一部分家長的認可，以至于不惜代價地把學生送入課后班和補習班。

隨著新課程改革的逐步深入，傳統(tǒng)的小學數(shù)學課堂教學模式不利于小學生數(shù)學能力的養(yǎng)成和數(shù)學思維的發(fā)展，我們急需構(gòu)建符合新課程理念的現(xiàn)代小學數(shù)學課堂教學模式。我們應(yīng)對近年來圍繞小學數(shù)學課堂教學模式改變所做的努力和嘗試有一個總體的把握，從中分析、探索、實踐，推出新的、適合農(nóng)村小學數(shù)學課堂的教學模式，使所構(gòu)建的教學模式既能激發(fā)起學生學習的興趣和熱情，又必須適合能讓小學生和教師都充分發(fā)揮作用的、互動的課堂教學環(huán)境。

二、新課改實施后的農(nóng)村小學數(shù)學課堂教學模式

新課改實施后，農(nóng)村小學數(shù)學教師的教育教學觀念有了轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)教學中完全由教師一人“獨攬”課堂話語權(quán)的現(xiàn)象有了改善，教師能夠給學生留有一定的自主學習、合作交流的空間，也能組織學生進行一定的探究學習活動，教師的教育教學行為發(fā)生了一定的變化。

但是，隨著新課程改革的不斷深入，農(nóng)村小學數(shù)學教師對新課程理念的認識仍然停留在起步階段，沒有多大提高，重“教”輕“學”的現(xiàn)象仍然存在，從我們對長春地區(qū)的一些農(nóng)村小學數(shù)學課堂教學模式運用的現(xiàn)狀調(diào)查中不難發(fā)現(xiàn)，有三分之一以上的數(shù)學教師仍然延用著傳統(tǒng)教學方式中的“一支粉筆+一張嘴+一本書”來完成如今的數(shù)學教學任務(wù)，學生的接受方式也仍是“聽、寫、讀、背、考”的五階段式。這種單一落后的教學模式使數(shù)學課堂教學的靈活性受到限制，學生參與活動的機會受到限制，學生的主體作用得不到發(fā)揮，學生學習的積極性和主動性受到限制，學生創(chuàng)造性思維得不到訓練等等，這顯然不符合新課改的精神和理念。

為了更好地貫徹落實新課改的精神和理念，本著以人為本、以小學生發(fā)展為出發(fā)點的教育理念，我們必須改變目前農(nóng)村小學數(shù)學課堂教學中所運用的“以教為主”的現(xiàn)象，構(gòu)建適合長春地區(qū)農(nóng)村小學數(shù)學課堂教學特點的教學模式。考慮到農(nóng)村小學的條件、環(huán)境以及教師的教育教學能力和小學生的學習能力等實際狀況，所構(gòu)建的教學模式既要方便教師使用，又要具有一定的可操作性。

三、構(gòu)建適合農(nóng)村小學數(shù)學課堂教學模式的探索

教學模式是理論和實踐的統(tǒng)一，是理論和實踐聯(lián)系的橋梁，它既以理論為基礎(chǔ)，又是教學理論的可操作形式。每一種教學模式，都體現(xiàn)和運用了一定的教學原理。同時，教學模式又是教學實踐的范型，是實踐經(jīng)驗的提煉與概括，它能很好地把教學目標與教學活動聯(lián)系起來，是目標和活動的匯聚與中介。現(xiàn)代學習理論注重學生的發(fā)展，注重學生學習的主動性，將學生視為學習的主體，在構(gòu)建適合農(nóng)村小學數(shù)學課堂教學模式時要充分體現(xiàn)這些基本思想。

新課標將小學段數(shù)學學習內(nèi)容劃分為四個領(lǐng)域，即“數(shù)與代數(shù)”、“空間與圖形”、“統(tǒng)計與概率”、“實踐與綜合應(yīng)用”。小學階段的數(shù)學知識主要以打基礎(chǔ)和掌握基本技能為主，所學內(nèi)容也主要以概念、計算和應(yīng)用問題為主，根據(jù)這一特點，我們構(gòu)建了以概念、計算和應(yīng)用問題為主要課型的課堂教學模式。當然，課堂教學沒有千篇一律的模式，我們需要根據(jù)教育理論和本地區(qū)域的條件和特點進行探索，構(gòu)建適合長春地區(qū)農(nóng)村小學數(shù)學課堂教學的模式。以下所構(gòu)建的小學數(shù)學課堂教學模式只是一些初步的嘗試，還有待于通過實踐進行評估、驗證和檢驗。

（一）概念教學的“情境—歸納”模式

“情境—歸納”模式是指學生在教師引導下，從熟悉的、感興趣的教學情境出發(fā)，通過比較、分析、判斷、綜合、概括等教學過程幫助學生獲得某一概念，同時幫助學生了解界定概念的過程。

“情境—歸納”模式主要運用于數(shù)學概念教學中，在運用該模式時，教師所采用的教學手段和教學行為是通過創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣為主要出發(fā)點，以此為前提向?qū)W生呈現(xiàn)數(shù)學問題，通過引導學生分析、歸納、概括等步驟，抽象出數(shù)學知識的本質(zhì)屬性，讓學生經(jīng)歷數(shù)學問題產(chǎn)生的過程，使學生從具體的形象思維向抽象的邏輯思維過渡，培養(yǎng)學生的數(shù)學思維能力。

“情境—歸納”模式的理論根據(jù)是布魯納的發(fā)現(xiàn)教學理論和建構(gòu)主義理論。布魯納提倡教師在教學中采用“發(fā)現(xiàn)學習”方法，認為學生應(yīng)在教師的啟發(fā)引導下按自己觀察事物的特殊方式去表現(xiàn)學科知識的結(jié)構(gòu)，借助于教師或教師提供的其他材料去發(fā)現(xiàn)事物，并強調(diào)發(fā)現(xiàn)是教育學生的主要手段。建構(gòu)主義認為，認識是由主體主動建構(gòu)的，而不是從外界被動吸收的。主體在認識過程中，不是去發(fā)現(xiàn)獨立于他們頭腦之外的知識世界，而是通過先前個人的經(jīng)驗世界，重新組合并建構(gòu)一個新的認知結(jié)構(gòu)。

“情境—歸納”模式的操作程序由七步完成。第一步：情境導入，明確教學目的；第二步：呈現(xiàn)例子，分類歸納；第三步：學生抽象概括例證的共同本質(zhì)特征的過程；第四步：檢驗概念的獲得；第五步：概括總結(jié)，形成概念；第六步：概念的應(yīng)用和拓展；第七步：反思概念化過程。

（二）計算課教學的“情境—探究—訓練”模式

“情境-探究-訓練”模式是指教師運用各種教學媒體創(chuàng)設(shè)能滲透教學目的、充滿美感和智慧的情境，激發(fā)學生的學習興趣，引導學生探究新的計算方法，通過一定的訓練掌握這種方法，最后達到靈活運用于同一類型綜合問題的教學過程。

“情境-探究-訓練”模式是針對目前農(nóng)村小學生對數(shù)學計算課程不感興趣、計算能力又較差的情況提出的，旨在優(yōu)化小學數(shù)學計算課教學，讓學生經(jīng)歷知識的生成過程，培養(yǎng)小學生學習數(shù)學的興趣和自信心，再經(jīng)過一定的訓練，達到提高小學生數(shù)學計算能力的目的。在運用該模式的過程中要注意一個主要環(huán)節(jié)，就是教師要注意自身在教學活動中的定位，要把課堂交給學生，讓學生成為課堂的主人。

“情境-探究-訓練”模式的理論根據(jù)主要是遷移理論。在心理學中，所謂遷移是指一種學習對另一種學習的影響。它是學習者運用已有認知結(jié)構(gòu)，在對新課題進行分析、概括的基礎(chǔ)上實現(xiàn)的。其實質(zhì)是一種揭示新、舊課題共同本質(zhì)的過程。凡一種學習對另一種學習起促進作用的稱為正遷移，反之，則為負遷移。數(shù)學課程中，教師應(yīng)合理地利用知識上的正遷移，激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣，使學生能夠自主地進行探索，達到提高數(shù)學學習的效率。

“情境-探究-訓練”模式的操作程序由五步完成。第一步：復習引入，創(chuàng)設(shè)情境；第二步：對比遷移，探究算法；第三步：歸納方法，模仿訓練；第四步：綜合訓練，鞏固算法；第五步：課堂小結(jié)，拓展提升。

（三）應(yīng)用題教學的“問題—建?！獞?yīng)用”模式

“問題—建?！獞?yīng)用”模式是在解決問題教學理論的指導下，以解決問題作為課堂教學設(shè)計的基本思路，通過師生的探究與合作交流，把提出的實際問題轉(zhuǎn)化為數(shù)學問題，即建立數(shù)學模型，利用數(shù)學知識和計算技能解決問題，把得到的數(shù)學結(jié)論解釋實際問題的教學活動過程。

“問題—建?！獞?yīng)用”模式主要運用于數(shù)學應(yīng)用問題教學，是以學生為主體解決實際問題的數(shù)學教學活動。教學活動中要充分發(fā)揮小學生的主體性作用，讓學生充分體會數(shù)學與生活的密切聯(lián)系，增進對數(shù)學的理解和學好數(shù)學的信心，學會自主探索與合作交流，培養(yǎng)小學生的邏輯思維能力和語言表述能力，使小學生逐步形成運用數(shù)學的意識和解決實際問題的能力。

“問題—建模—應(yīng)用”模式的理論根據(jù)是建構(gòu)主義理論和現(xiàn)代教育理論。建構(gòu)主義認為，知識不能通過教師的傳授完整地轉(zhuǎn)移到學生的頭腦中去，而是要學習者在一定的社會文化背景下，借助自己的知識經(jīng)驗，通過意義建構(gòu)的方式獲得。現(xiàn)代教育理論強調(diào)，教學過程是師生雙邊活動的過程，學生是學習的主人，應(yīng)確立學生參與教學的地位和作用。

“問題—建?！獞?yīng)用”模式的操作程序由四步完成。第一步：提出問題，認真審題；第二步：自主探究，合作交流；第三步：建立模型，解決問題；第四步：靈活運用，拓展變式。

四、對所構(gòu)建的農(nóng)村小學數(shù)學課堂教學模式能否實現(xiàn)的思考

對于上述所構(gòu)建的農(nóng)村小學數(shù)學課堂教學模式能否實現(xiàn)，除教師應(yīng)積極研究和推動外，上一級主管部門，諸如教育學院或教師進修院校應(yīng)大力支持和配合，不但對一線教師的探索研究和開拓進取的精神和熱情要給予肯定，還要鼓勵教師繼續(xù)研究和探索、創(chuàng)新，不斷取得新的進展。同時，要適時總結(jié)所構(gòu)建的模式在實施過程中的所出現(xiàn)的問題，組織各種形式的現(xiàn)場會、研討會等，認真聽取各實驗學校在實驗過程中所遇到的困難和問題，對此進行進一步的研究、改進，以形成對所構(gòu)建的小學數(shù)學課堂教學模式的認識。另外，所構(gòu)建的教學模式對教學內(nèi)容與教學環(huán)境的要求會對實驗校教師提出新的、更高的要求，這就要求一線教師必須更新觀念，加深對新課標的理解和認識，還要對所構(gòu)建的教學模式有清楚的認識和準確的把握，隨時調(diào)整應(yīng)對課堂教學中所遇到問題的教學策略，也要注意到來自于教學過程自身和來自學生學習熱情推動的壓力，以積極的態(tài)度參與小學課堂教學模式的研究和改進。

當然，要有效地實施所構(gòu)建的教學模式，還要考慮一些相關(guān)的因素，如，教師授課、評課制度以及對所構(gòu)建的教學模式要求相配套的考核模式。再者，還要依賴于教師和學生的自覺性、主動性以及與之相應(yīng)的制度和配套措施的約束。對教師教學效果的評價，除應(yīng)考慮其可見性評價因素（如，學生成績和學生的計算能力等）外，還應(yīng)考慮來自學生對授課教師的評價因素以及教學督導團的教學檢查與考評等。

[責任編輯：姚 旺]

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1671-6531（2011）11-0119-02

王懷民，女，吉林長春人，長春教育學院數(shù)學系系主任，教授，研究方向為數(shù)學教育。

本文為全國教育科學“十一五”規(guī)劃2009年度教育部規(guī)劃課題“區(qū)域性農(nóng)村小學課堂教學模式改革研究”子課題的階段性成果（FFB090577）