論情境興趣與個體興趣及其教育意義

涂陽軍

（湖南大學 教育科學研究院，湖南 長沙410082）

論情境興趣與個體興趣及其教育意義

涂陽軍

（湖南大學 教育科學研究院，湖南 長沙410082）

本文主要論述了興趣的概念、情境興趣與個體興趣的區(qū)別與聯(lián)系，情境興趣向個體興趣的轉化機制，文末提出了情境興趣向個體興趣轉化的教育意義。

情境興趣；個體興趣；教育意義

興趣是個由來已久而又全新的議題?？鬃釉疲骸昂弥卟蝗鐦分??！焙諣柊吞嘏c杜威就興趣概念的界定、興趣的分類、興趣的心理表征及其重要性等方面都有所論及。杜威于1913年出版了其專著《教育中的興趣和努力》，提出興趣與努力在學習上的本質(zhì)差異。但自行為主義到認知革命，興趣的研究一直都沒多大進展，其間除前蘇聯(lián)休金娜等人于20世紀50年代初對“認識興趣”進行深入的研究并于1971年出版了其專著《教育學中的認識興趣問題》之外，西方直到近二十年，才見興趣研究的復蘇。

一、興趣的概念、分類及相互關系

國外學者從興趣產(chǎn)生的人與環(huán)境交互作用理論出發(fā)，將興趣定義為個體與其所處環(huán)境的某些方面（事、物、或主意）發(fā)生交互作用而出現(xiàn)的一種現(xiàn)象。并進一步將其分為個體興趣(individual interest)和情境興趣（situational/situation interest）。作為某種心理傾向（mental disposition），個體興趣指的是隨著時間的遷移而不斷發(fā)展的一種相對穩(wěn)定持久且與某一特定主題或領域有關的動機取向或個人傾向亦或個人偏好，它與知識的增加、價值觀（value）及積極的感情相聯(lián)。它往往與內(nèi)在動機緊密相聯(lián)，能引發(fā)人體參與某一活動的欲望，并對不同的主題、任務或活動產(chǎn)生一種相對穩(wěn)定且持久的傾向或偏好[1]。而情境興趣發(fā)生在人與活動產(chǎn)生交互作用的環(huán)境當中，發(fā)生在個體與活動相匹配的那一刻，也即當環(huán)境中的某些條件、刺激或特征具有吸引力并為個體所認識的那一刻，與此過程相聯(lián)而發(fā)生的情感反應速度非常之快，并且有時十分強烈，情境興趣持續(xù)的時間可能較長也可能極短，就情緒角度而言，這一情感反應既可能是積極的，也有可能是消極的[2]。譬如，對蛇感興趣的人并不一定就喜歡它，喜愛（liking） 與興趣相比，結果效價（outcome valence好或壞結果）對前者有實質(zhì)性的影響，而對后者卻沒有，但兩者在有積極結果的情形下卻高度相關。

從對個體及情境興趣的定義中可以看出，兩者在穩(wěn)定性、持久性及情感反應、側重點等方面都有所不同，個體興趣與正性情感相聯(lián)，側重于個體差異因素，具有相當長的持久性且非常穩(wěn)定，而情境興趣則與正負性情感相聯(lián)，側重于情境特征，不穩(wěn)定且持續(xù)時間短。但個體興趣與情境興趣并不是一個截然兩極的現(xiàn)象，兩者是彼此影響、相互交互而不可分割[3]：就興趣的本質(zhì)而言，都只不過是人與環(huán)境（個體因素與情境方面的某些特性）的某些方面發(fā)生交互作用而發(fā)生的現(xiàn)象；個體因素與情境因素發(fā)生交互作用而影響興趣，也即個體方面的因素能通過緩和環(huán)境因素的沖擊而影響興趣，譬如，電影里的那些追逐場面對大部分人來講都是激動人心的，可對于那些對此場面看得太多了的電影評論家而言，將會是非常令人厭倦的；個體及情境興趣皆導致心理上的興趣，包含增加注意力和認知作用，持續(xù)性與情意成份；當兩者缺一時，會出現(xiàn)作用互補的現(xiàn)象。譬如，如果對某一特定主題感興趣，個體都會堅持完成與那一主題有關而又有些厭煩的陳述和文章，但如果對某一特定主題無興趣，則由陳述或文章所生的情境興趣能維持一定程度的動機及作業(yè)。

二、影響情境興趣的因素研究進展

國外對情境興趣的研究主要集中在三個方面：基于文章的情境興趣（text-based interest），基于任務的情境興趣（task-based interest）及基于知識的情境興趣（knowledge-based interest，是由先前知識引發(fā)的興趣），有關情境興趣的研究大多集中于其亞類型基于文章的興趣方面，這些研究主要考察的是影響文章興趣的因素是什么及這些有趣的文章段落、主題及主旨是如何影響個體的理解、學習及寫作的。Schraw發(fā)現(xiàn)情境興趣有六個不同的來源：理解的難易、生動性、連貫一致性、投入程度、情緒反應和先前知識，研究表明，這六個不同的來源間不存在交互作用且并不是所有六個來源都確定地與興趣相關[4]。而在誘人的細節(jié)（seductiveness details，指的是與文章主旨無關但卻非常有趣的內(nèi)容，如，性、死亡或風流韻事等）對情境興趣的影響方面，由于實驗中自變量方面（如，文章類型、長度、誘人細節(jié)的數(shù)量及在正文中所處的位置）的差異，導致Schraw等人的實驗結果中出現(xiàn)誘人細節(jié)對情境興趣的影響存在著正面、負面及中性三種不同情況。更進一步的研究需要確定誘人的細節(jié)產(chǎn)生有利的還是有害影響的情形。對情境興趣產(chǎn)生之源的研究進一步表明：與學習環(huán)境有關的某些方面，如，教學材料及策略的改進，任務呈現(xiàn)的方式，促進學生學習的自治與自決及有其他人在場情形都能增強情境興趣。除此之外，個體的自我調(diào)節(jié)也能起到促進情境興趣的作用。人們可以運用策略而使得他們的任務作業(yè)變得更有趣，并自并不感興趣的活動中發(fā)展出興趣來。

三、情境興趣向個體興趣的轉變過程

情境興趣能促進個體興趣的發(fā)展，但情境興趣是如何向個體興趣轉變的呢？

圖1中，個體自身的因素，如，能力、氣質(zhì)、先前知識、價值觀等，與環(huán)境中的具有吸引力某些方面發(fā)生交互作用而引發(fā)個體的情境興趣。在此轉化過程中，一方面，個體對所產(chǎn)生的情境興趣發(fā)生認同（identification） 并加以內(nèi)化（internalization），另一方面，情境興趣對個體的發(fā)展產(chǎn)生持久穩(wěn)定的影響而成為個體的一種心理傾向或偏好。但情境興趣與個體興趣這兩個概念并不足以充分地說明兩者的轉變過程，因為它牽涉到三種不同類型的興趣或者興趣發(fā)展的三個不同層面，并且內(nèi)含兩個重要的“步驟”,是一個連續(xù)的過程[5]。圖2中，情境興趣被區(qū)分為了兩個不同質(zhì)的水平，一個是最初發(fā)生的情境興趣，指的是由外部刺激觸發(fā)（triggered） 或喚醒的最初發(fā)生的情境興趣，它相當于杜威（1913年）在其著作《教育上的興趣與努力》中所論述的情境興趣的“引發(fā)”（catch）面，另一個是相當穩(wěn)定的情境興趣，在某一活動階段中能保持持續(xù)的情境興趣，它相當于杜威論述中“維持”（hold）面。由情境興趣向個體興趣轉化有兩個重要的步驟：從好奇或現(xiàn)實吸引的短暫狀態(tài)轉向更具穩(wěn)定性傾向的驅動狀態(tài)，從相對穩(wěn)定的情境興趣向或多或少有些持久性的個體興趣的轉變。Mitchell認為對觸發(fā)情境興趣的環(huán)境因素與保持情境興趣的環(huán)境因素加以區(qū)分是非常必要的，因為觸發(fā)情境興趣的本質(zhì)在于尋找能刺激個體的各種方法，而保持情境興趣的本質(zhì)在于要幫助學生自己發(fā)現(xiàn)意義或興趣客體與自身的相關，并使學生們能夠自控（empower students）。知識的意義性及學生的自我卷入對維持興趣具有重大的意義。意義性指的知識內(nèi)容在學生日常生活中的意義。一旦學生認識到所學知識的意義，那么興趣極有可能得到認同并被內(nèi)化為一種自覺的心理狀態(tài)，也即內(nèi)在動機得到觸發(fā)。而知識與學生自身的相關性及學習中學生的自我控制都更能促進學生學習的自主性與參與學習的程度，因而有助于情境興趣的維持。

四、個體興趣、情境興趣及其轉變過程在教育上意義的反思

個體興趣具有相對持久的穩(wěn)定性，因此，使教學適應學生的興趣將具有積極的作用。盡管如此，個體興趣在教育情境中加以利用還是成問題的。這是因為，個體興趣具有差異性，而在以大班制、生師比極高的教育大環(huán)境下，教師為提升并迎合個體興趣而采取的策略是極端廢時廢力的，特別是并不是所有兒童的興趣都有能輕易地與學校背景及學業(yè)的學習相適應，所以，教師想向學生提供個人化的課程也是成問題的。我們唯有真正知道更多與教育相關的個體興趣的發(fā)展情況及對這些興趣的元認知的認識有關的內(nèi)容，個體興趣在教育中的應用才能成為現(xiàn)實。應十分重視情境興趣在教學中的潛在利益。在前面有關興趣的轉變過程理論上已經(jīng)講過，情境興趣在增強個體興趣方面具有重要作用。而當個體無預存的(pre-existing)興趣及無學業(yè)動機時，情境興趣所起的激發(fā)作用就顯得尤為重要了。在激發(fā)情境興趣方面，Lehman等認為有三種可行的方法：向學生提供有意義的選擇，選擇那些能提升學生們興趣的有組織性的文章及為使學生們達到對某一主題的充分理解而向其提供一些背景性的知識，最后建議教師們使用那些學生們有所了解的、生動活潑的文章，并向學生提供相關的學習線索及鼓勵學生成為積極主動的學習者。興趣的轉變過程在教學具有重大的啟發(fā)意義。如何使所觸發(fā)的情境興趣保持一種或多或少的持續(xù)狀態(tài)或“工作興趣”（working interest它指的是在單一學習情境或情境系列中內(nèi)在動機的一種或多或少的持續(xù)狀態(tài)），將具有重大的教育意義。因此，在教學中，教師要特別注意學習材料的意義性及其與學生日常生活及學生自身的相關性，并努力促使學生學習中的自決，以使興趣得以維持并最終促使深層次學習的發(fā)生。

[1]S Tobias.Interest,Prior Knowledge,and Learning[J].Review of E-ducational Research,1994,64(1):37-55.

[2]A Che.An examination of situational interest and its sources[J].British Journal ofEducational Psychology,2001,71(3):383-400.

[3]S Hidi.Interest,Reading,and Learning:Theoretical and Practical Considerations[J].Educational Psychology Review,2001,13(3):191-209.

[4]S Hidi.Interest and Its Contribution as a Mental Resource for Learning[J].Review ofEducational Research,1990,60(4):549-571.

[5]A Krapp.Structural and Dynamic Aspects of Interest Development:Theoretical Considerations from an Ontogenetic Perspective[J].Learning and Instruction,2002,12(4):383-409.

[責任編輯：姚 旺]

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1671-6531（2011）11-0055-02

涂陽軍，男，湖南岳陽人，湖南大學教育科學研究院講師，基礎心理學專業(yè)博士，湖南大學工商管理學院博士后在站，研究方向為教育心理學、人格心理學。