英語學(xué)困生詞匯產(chǎn)出中的“沉默期”現(xiàn)象＊

李麗娜

(許昌學(xué)院公共外語教學(xué)部，河南 許昌 461000)

英語學(xué)困生詞匯產(chǎn)出中的“沉默期”現(xiàn)象＊

李麗娜

(許昌學(xué)院公共外語教學(xué)部，河南 許昌 461000)

“沉默期”是英語學(xué)困生詞匯產(chǎn)出中的一個常見現(xiàn)象。該現(xiàn)象產(chǎn)生的原因是:學(xué)困生英語整體水平低下，尤其是詞匯量不足和深度習(xí)得水平過低;學(xué)習(xí)策略不當(dāng)，具體表現(xiàn)在輸入途徑的單一、缺乏詞塊和語義場意識、詞匯輸出活動不足和回避策略的過度使用;此外情感障礙也影響了學(xué)困生詞匯產(chǎn)出能力的發(fā)展。針對以上原因，教師在教學(xué)實踐上應(yīng)該采取相應(yīng)的措施來縮短其沉默期。

英語學(xué)困生;詞匯產(chǎn)出;沉默期

兒童在習(xí)得母語時，總是會經(jīng)歷一個為期大約一年的沉默期。在此期間他們往往保持沉默，極少用新的語言。然而這一時期過后，人們發(fā)現(xiàn)，盡管兒童沒有接受過任何語言的正規(guī)教育，卻已經(jīng)能夠用語言進行交流。Krashen［1］在他的輸入假說中將這段時間稱為“沉默期”。他認為，沉默期很可能是兒童對接觸語言的吸收和消化的過程，并且他還指出沉默期不但存在于母語習(xí)得的過程中，而且存在于外語學(xué)習(xí)的過程中。大學(xué)英語的教學(xué)現(xiàn)狀表明，學(xué)困生在詞匯產(chǎn)出中，也經(jīng)歷一個“沉默期”。他們的英語詞匯產(chǎn)出能力普遍低下，新詞匯在他們的口頭和書面表達中出現(xiàn)的頻率不高。對于大學(xué)英語教師來說，如何針對這個特殊的學(xué)生群體，采取合適的教學(xué)策略和手段縮短其沉默期，提高詞匯產(chǎn)出能力，是教學(xué)過程中很難突破的瓶頸。本文利用第二語言習(xí)得理論分析產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因，并提出合理的詞匯教學(xué)活動設(shè)計原則，以促進學(xué)困生詞匯產(chǎn)出能力的提高。

一 產(chǎn)出性詞匯相關(guān)知識

學(xué)習(xí)語言的最終目的是為了交際，詞匯是語言交際的核心。Swain指出，語言能力的培養(yǎng)是交際能力培養(yǎng)中至關(guān)重要的一環(huán)，而詞匯則是使交際得以進行的語言能力的核心部分之一。

英語詞匯分為兩種:接受性詞匯(也稱為被動詞匯)和產(chǎn)出性詞匯(也稱為主動詞匯)。接受性詞匯，指學(xué)習(xí)者能在閱讀和聽力過程中可以被認知和領(lǐng)會的詞匯;產(chǎn)出性詞匯，是在接受性詞匯的基礎(chǔ)上發(fā)展成為自由運用的詞匯，指學(xué)習(xí)者能在說、寫中運用的詞匯［2］。

二 學(xué)生產(chǎn)出性詞匯現(xiàn)狀及原因分析

為了了解大學(xué)英語學(xué)困生詞匯產(chǎn)出的情況，筆者對許昌學(xué)院07級體、音、美三個院系的10個班學(xué)困生進行了一次調(diào)查研究。該研究通過詞匯測試、調(diào)查問卷、課堂觀察和師生訪談對英語學(xué)困生詞匯習(xí)得現(xiàn)狀作了一個全面、系統(tǒng)的調(diào)查(包括詞匯量、詞匯知識和詞匯習(xí)得策略)。研究結(jié)果如下:

(一)英語水平低下

學(xué)困生的高考英語平均成績比專業(yè)學(xué)生低很多，說明他們英語水平相對低下。這種狀況嚴重阻礙了其詞匯產(chǎn)出能力的發(fā)展。

1.學(xué)生整體詞匯量不足

一般而言，一個人的產(chǎn)出性詞匯在數(shù)量上少于接受性詞匯，在掌握質(zhì)量上優(yōu)于接受性詞匯［3］。學(xué)習(xí)者在詞匯學(xué)習(xí)中先達到“接受性”程度，然后進一步發(fā)展到“產(chǎn)出性”程度［4］。因此要提高學(xué)習(xí)者的詞匯產(chǎn)出能力，前提是擴大其接受性詞匯量，然后在此基礎(chǔ)上促使接受性詞匯向產(chǎn)出性詞匯轉(zhuǎn)化。如果學(xué)生的接受性詞匯儲備處于貧乏狀態(tài)，其產(chǎn)出性詞匯很難有太大的提高。研究表明，有75%的學(xué)生詞匯量在2000以下，也就是說大部分學(xué)困生的詞匯量只相當(dāng)于初中水平。

2.詞匯深度習(xí)得水平過低

詞匯廣度固然重要，但是真正決定語言使用者的詞匯能力，特別是產(chǎn)出能力的是詞匯深度習(xí)得水平。Craik等的實驗研究表明，長期記憶的效果幾乎完全取決于“加工深度”［5］。利奇［6］認為，一個詞匯通常有七方面的意義:理性意義、內(nèi)涵意義、社會意義、情感意義、反映意義、搭配意義、主題意義。由此看來，掌握產(chǎn)出性詞匯的知識應(yīng)該是全方位、多層次的。過去的英語教學(xué)一直強調(diào)詞匯習(xí)得的寬度或廣度，以學(xué)習(xí)者認識了多少單詞來衡量詞匯習(xí)得成功與否。怎樣讓學(xué)生掌握大量詞匯的真正意義，包括搭配意義、內(nèi)涵意義等往往被很多教師和學(xué)生所忽視。75%學(xué)困生習(xí)得詞匯主要是記住單詞的形式，尋找單詞在母語中的對應(yīng)意義，其它的詞匯內(nèi)容基本上無閑顧及。不難看出，他們的詞匯習(xí)得僅僅達到接受性程度，這一階段的詞匯產(chǎn)出無從談起。

此外，除了詞匯水平低下外，學(xué)困生在語音、語法、句法方面都有很大程度的不足。調(diào)查研究表明學(xué)困生的英語寫作和口頭表達中，句子大多不完整、不正確，缺主語、無動詞、時態(tài)錯誤等等，比比皆是。有些學(xué)困生甚至無法說出或?qū)懗鲆痪湔_的句子。語法、句法是語言的框架，沒有一個有力的語言框架來支撐，詞匯產(chǎn)出時的沉默，就不可避免。

(二)詞匯學(xué)習(xí)策略不當(dāng)

詞匯學(xué)習(xí)策略指的是為了減少詞匯學(xué)習(xí)的盲目性，提高詞匯學(xué)習(xí)的效果而采用的各種有利于詞匯學(xué)習(xí)的策略，如聯(lián)系構(gòu)詞法、聯(lián)想記憶法、分類記憶法等。本問卷調(diào)查的結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者還不善于使用有效的詞匯學(xué)習(xí)策略。

1.輸入途徑單一

語言輸入途徑有視覺輸入和聽覺輸入兩種。不同的輸入途徑對口語產(chǎn)出的影響層面有別:聽覺輸入對口語流利度的提高影響更大;而視覺輸入對口語準確度和復(fù)雜度的提高的促作用更大［7］。根據(jù)學(xué)困生的特點，更需要在聽說讀寫綜合能力相結(jié)合的基礎(chǔ)上進行培養(yǎng)。然而對學(xué)困生的調(diào)查顯示，學(xué)生習(xí)得單詞時途徑單一，85%的學(xué)生不能將聽說讀寫相結(jié)合。因為沒有建立詞匯音、形、意的結(jié)合，他們在使用單詞時不能迅速地進行提取，進而造成產(chǎn)出過程中的沉默現(xiàn)象。

2.缺乏詞塊和語義場意識

詞匯組塊這一術(shù)語首先由Becker于1975年提出。他認為，一些特殊短語在詞匯學(xué)習(xí)中應(yīng)特別受到重視，學(xué)習(xí)者在表達思想時可以隨時從記憶中調(diào)出這些預(yù)制的短語，把它們稍作加工，就可以生成符合語法的流暢語言。它們在學(xué)習(xí)和應(yīng)用時快捷方便、準確流利，是一種理想的二語詞匯習(xí)得方式。語言學(xué)家通過對語料庫的研究也發(fā)現(xiàn)詞塊在自然語言的真實交際中占75%。從本問卷調(diào)查的結(jié)果來看，98%的學(xué)困生根本不知道詞塊這個概念，當(dāng)然也不知道怎樣用詞塊來學(xué)習(xí)詞匯。當(dāng)使用單詞的時候，很多學(xué)生不知道怎樣去搭配，他們要么對其避而遠之，要么錯誤百出。

所謂語義場，指的是一個核心概念與其相關(guān)的具有共同語義特征的若干個詞，可以集合在一起，組成一個語義場［8］。根據(jù)語義場理論，詞匯存在于語義網(wǎng)絡(luò)中，同其他詞形成同/近義、反義、上/下義、部分/整體等語義關(guān)系。Skehan(1999)的“語言處理與習(xí)得模式假說”認為，在處理詞匯信息過程中最容易被貯存、激活和提取的都是基于語義系統(tǒng)記憶的詞匯。它們往往以意義為線索，在大腦記憶系統(tǒng)中形成一張交叉連接、彼此相通的語義網(wǎng)絡(luò)。彼此沒有語義聯(lián)系的詞匯，就像網(wǎng)上斷線的結(jié)節(jié)，難以記住和提取。學(xué)困生習(xí)慣詞匯表按字母表順序編排，這是一種最不理想的詞匯呈現(xiàn)方式［9］。這種詞匯表只是遵循字母表順序機械地呈現(xiàn)單詞，人為地把一個個有語義聯(lián)系的詞匯孤立起來，客觀上使學(xué)習(xí)者形成了死記硬背單詞的習(xí)慣，不利于產(chǎn)出性詞匯的習(xí)得。

3.詞匯輸出活動不足

交際教學(xué)法自問世以來，在世界各國外語教學(xué)中受到普遍重視，影響日益增強。有些教師不顧學(xué)生水平，一味強化在交際能力的培養(yǎng)，壓縮正常的詞匯教學(xué)和操練，其結(jié)果是常規(guī)的詞匯訓(xùn)練沒能得到保證。在交際能力與語言能力兩者之間，片面追求前者而忽視后者會導(dǎo)致學(xué)生外語能力，特別是基礎(chǔ)的語言能力比如詞匯能力低下。這種教學(xué)法尤其不適合英語基礎(chǔ)相對低下、詞匯貧乏的學(xué)困生。正如彭昆湘所說:“在課堂上要求學(xué)生在詞匯量嚴重不足、表達能力十分欠缺的弱水平基礎(chǔ)上去進行多種話題的交際，開展諸如對子、小組式的討論，是不切實際的?！?/p>

此外，我校沒有采用分級教學(xué)，又是大班授課，學(xué)生濟濟一堂，學(xué)困生使用英語的機會很少。而且由于學(xué)困生自身語言水平差，課堂上給予的反應(yīng)時間短暫，他們無法像普通學(xué)生一樣做出充足的準備。因此大多學(xué)困生詞匯輸出的質(zhì)量不高，有的甚至干脆保持沉默。在詞匯輸出匱乏，得不到足夠操練的情況下，學(xué)習(xí)者詞匯產(chǎn)出能力的培養(yǎng)就無法得到保證。Laufer［10］指出:“很多的‘接受性詞匯’如果沒有通過互動型輸出而轉(zhuǎn)化為‘產(chǎn)出性詞匯’，那么他們可能永遠不能被激活而只停留在原狀態(tài)?！?/p>

4.回避策略的過度使用

Coulter(1968)和Selinker(1972)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在具備了一定的語言能力后，傾向于使用回避簡化等交際策略去克服交際中存在的困難以達到交際目的。因為語言能力的不足，學(xué)習(xí)者習(xí)慣于借助已經(jīng)掌握的簡單的語言結(jié)構(gòu)來表達思想，表現(xiàn)在對簡單結(jié)構(gòu)過分偏愛、頻繁使用，而回避使用新學(xué)的結(jié)構(gòu)，即 Levenston所稱的“過度著迷”和“表現(xiàn)不足”［11］。在問卷調(diào)查中，81%的學(xué)困生，在表達困難時，傾向于借助已經(jīng)掌握的簡單的語言結(jié)構(gòu)(大多是初中所學(xué))來表達思想，9%的干脆保持沉默?！斑^度著迷”使他們的語言囿于一種或幾種簡化形式，長期在低層次徘徊;“表現(xiàn)不足”則使新學(xué)的語言知識得不到操練，更無法將其內(nèi)化。久而久之，新學(xué)的詞匯便被遺忘，更不會有該語言結(jié)構(gòu)的產(chǎn)出機會。

另外，學(xué)困生的學(xué)習(xí)動機不強，自信心不足、焦慮情緒，這些情感因素也對他們的詞匯產(chǎn)出會造成很大的負面影響。

英語教師應(yīng)該充分認識體音美專業(yè)學(xué)生詞匯輸出中產(chǎn)生沉默期的原因，針對這個特殊的英語學(xué)習(xí)群體采取相應(yīng)的策略。首先應(yīng)培養(yǎng)他們在學(xué)習(xí)中使用詞匯學(xué)習(xí)策略的意識，使他們明白學(xué)習(xí)策略的意義，必要時對學(xué)生進行專門的學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練;充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，挖掘其潛能，培養(yǎng)其獨立自主的學(xué)習(xí)精神;教師應(yīng)盡力改善，創(chuàng)造有利于詞匯產(chǎn)出的最佳條件，營造輕松愉快的學(xué)習(xí)氣氛克服學(xué)生的情感障礙?？傊?，學(xué)困生英語詞匯產(chǎn)出中出現(xiàn)“沉默期”現(xiàn)象有著多方面的原因，需要教師和學(xué)困生自己認真分析并采取合適的策略，縮短“沉默期”，最終使學(xué)生打破“沉默期”，詞匯產(chǎn)出的高峰期。

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H319

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1008－4681(2011)03－0098－02

2011－03－21

李麗娜(1974－)，女，河南許昌人，許昌學(xué)院公共外語教學(xué)部講師，碩士。研究方向:應(yīng)用語言學(xué)。

(責(zé)任編校:陳婷)