學校體育教學中“傳統(tǒng)教育”與“現(xiàn)代教育”的融合

黃 雋

(四川交通職業(yè)技術學院,四川 成都 611130)

新中國學校體育走過了 50多年的歷程,取得了許多令人矚目的成就,但至今在理論與實踐中仍然存在著許多沒有解決的矛盾。當我們翻開人類教育史和新中國學校體育史并稍作分析的時候,我們不難發(fā)現(xiàn),有兩條主線一直左右著體育教學發(fā)展,一條就是學校體育作為教育的組成部分,作為育人的學問,其教學理論框架,離不開教育理論的支撐。因此,教育理論的發(fā)展和實踐的不完善,必然要反映到學校體育教學中來。另一條主線是學校體育要從競技項目中吸取合理技術成份,成為體育教學的技術支撐部分,因此,整個體育的發(fā)展同樣也要反映到學校體育教學中來。當我們從教學論的角度進一步研究這兩條主線時,我們會發(fā)現(xiàn)在這兩條主線之下各自存在著一對基本矛盾,這兩個矛盾影響學校體育教學的過去、現(xiàn)在、乃至將來。

一、“傳統(tǒng)教育”派與“現(xiàn)代教育”派之間的矛盾

19世紀末 20世紀初,隨著大工業(yè)生產(chǎn)和科學技術的發(fā)展,科學實驗廣泛用于教育,出現(xiàn)了一種反傳統(tǒng)教育派的進步教育思潮,其思想代表是美國實用主義教育家杜威。他反對赫爾巴特的“教師中心,教材中心和課堂中心”,主張兒童活動中心,重視學生的生活經(jīng)驗,把教學理解為兒童通過親身實踐探取經(jīng)驗的過程,幾乎同科學家從事科學研究的過程一樣。這與赫爾巴特把教學理解為在教師傳授下學生接受知識的過程有著根本的不同。這就是歷史上的“傳統(tǒng)教育”派與“現(xiàn)代教育”派在教學理論上的根本對立。

“傳統(tǒng)教育”派由于有班級授課制這種教學組織形式作保證,由于它有利于教師系統(tǒng)地傳授知識,保證教學的有序和高效,從而顯示出其自身的優(yōu)點。另外,由于它不尊重兒童人格獨立,不把兒童當成成人看待;把教學理解為“告知”和“被告”的關系,把師生關系理解為“服從”與“被服從”的“師尊生卑”的關系,把學生當容器,強調(diào)外部灌輸,而忽視學生的心理內(nèi)化;它夸大教師的外部作用,而壓抑學生主體的積極性、主動性和創(chuàng)造性,因此當然會受到尤其是來自“現(xiàn)代教育”派的抨擊?！皞鹘y(tǒng)教育”派把教育歷程錯誤地理解為教師告訴和學生被告訴的事體。以外部的力量取代了兒童潛在的動力,壓制了兒童的天性[1]。這種外部的目的使受教育者對于自己應該做的事情毫無考慮的余地。不能給受教育者留有自由創(chuàng)造的可能性,限制了其創(chuàng)造精神。兒童只能對教師所教的東西機械地作出反應,從而淪為教師和教科書的奴隸。因此,這種教育是一種“無人”的教育,嚴重地阻礙了學生情感和個性的發(fā)展,尤其受到美國人本學派的抨擊。但“傳統(tǒng)教育”派歷史悠久,影響深遠,目前在很大程度上仍然左右著我們的課堂教學。

杜威深刻地批判了赫爾巴特的“無人”的教育觀。赫爾巴特考慮教育的一切事物,唯獨沒有考慮教育的本質(zhì),沒有注意青年具有充滿活力的、尋求有效地起作用的機會的能量[2]。杜威在師生關系上更來了場“哥白尼式”的革命,他要求由原來的“教師中心”轉(zhuǎn)向“兒童中心”,即要求教師倒過來圍著學生轉(zhuǎn),這就徹底地使學生由一貫被動地位轉(zhuǎn)向了主動地位。在杜威的這一思想影響下,美國學校中學生的自由達到了空前的程度。隨之而出現(xiàn)的問題是,盡管提倡師生關系的民主,已成為當今學校教育的基本準則之一,但在救育實踐要真正實現(xiàn)它,卻困難重重。教育實踐中更多出現(xiàn)的結(jié)果是,提倡師生關系的民主化,往往導致學校秩序的混亂和教學質(zhì)量的嚴重下降,最為明顯的例子就是杜威所領導的進步主義教育改革的失敗。

盡管在人類歷史上不知有多少人在為之努力,即試圖在“現(xiàn)代教育”與“傳統(tǒng)教育”之間取得平衡,但實踐證明難以取得令人滿意的結(jié)果。這兩大教育觀在理論和實踐中的碰撞與沖突異?；钴S,很多教育問題都由此而發(fā),從而演變成教育理論與實踐中的一對基本矛盾。由于不同時期人們對教育的“興趣”點不同,矛盾雙方力量時常出現(xiàn)不均衡。20世紀 50-60年代,重知識、技能傳授,矛盾則傾向“傳統(tǒng)教育”派一方。80年代初重能力的培養(yǎng)使力的重心開始移向“現(xiàn)代教育”一方。80年代末到 90年代,重視非智力因素的發(fā)展,使矛盾的天平繼續(xù)偏向“現(xiàn)代教育”一方?！皯嚱逃笔沽α科亍皞鹘y(tǒng)教育”一方,而以人為本的素質(zhì)教育則偏重“現(xiàn)代教育”一方,從而使矛盾雙方經(jīng)常處于不均衡的動態(tài)之中,正是由于這種矛盾雙方力量的不均衡,由此推動著教學理論與實踐的向前發(fā)展。

二、體質(zhì)論與技能論之間的矛盾

我國學校體育界歷來存在兩大思潮的紛爭。一種思潮傾向于學校體育教學主要是為增強學生體質(zhì)服務的,持此觀點的人士被稱為“體質(zhì)派”。另一種思潮則針鋒相對,極力主張學校體育要突出基礎知識,基本技術和基本技能的傳習,持此觀點的人士便被稱為“三基派”。在這兩種思潮派別的前后左右,還有若干似乎不同二者的觀點,有的可以歸入兩派之一。有的則不能獨立觀點[3]。除體質(zhì)教育思想、全面教育思想之外,其余各種思想和觀點幾乎都是以運動技術傳習為主旨,且彼此之間有著千絲萬縷的聯(lián)系。這就相當充分地表明,所謂“體質(zhì)派”與“三基派”之爭,確實是我國學校體育系統(tǒng)中的基本矛盾。

體質(zhì)論思想實踐產(chǎn)生于70年代末至80年代初,可以說它的形式受到當時正方興未艾、以“超量負荷原理”為理論基礎的運動訓練科學實踐的啟發(fā)。它的出發(fā)點是要使體育教學中發(fā)展學生身體、增強體質(zhì)的目標得以科學有效的落實。具體表現(xiàn)在:教學內(nèi)容提倡宜少宜簡;教學方法推崇循環(huán)訓練法;主張將教與學的方式擴展為教、學、練,要求身體素質(zhì)課課練;在教學組織方面講究對運動負荷進行科學調(diào)控,重視脈搏測定和心率曲線,由此形成了特有的增強體質(zhì)的教學模式[4]。

體質(zhì)論思想與實踐帶給學校體育教學實踐的困惑是顯而易見的。比如,教學內(nèi)容強調(diào)宜少宜簡,客觀上將增強體質(zhì)與傳授運動技術和傳播體育文化對立起來。教學一味強調(diào)運動負荷,客觀上使教學窮于應付學生的“生物學改造”而難以給其它發(fā)展以更多的時間和空間。另外,內(nèi)容單調(diào)和大運動量相伴的強制性,客觀上確實對學生的學習興趣有不利的影響等等,最后會導致人文主義思想缺乏。體質(zhì)論所倡導的以“科學”的手段,直接有效地增強體質(zhì)目標的實理是以犧牲體育教學的“文化”、“心理”等目標追求為代價的。從這個意義上說,體質(zhì)論思想是一種極端的體育教學思想[5]。

前蘇聯(lián)學校體育思想受凱洛夫教育學影響很大。凱洛夫教育思想是以馬克思主義為指導,發(fā)展了赫爾巴特為代表的,傳統(tǒng)教育思想。其特點是以傳授知識,培養(yǎng)道德品質(zhì)和技巧,在運動技能教學過程中發(fā)展身體素質(zhì)為目標。認為掌握知識、技能、技術和身體的發(fā)展乃是同一體育教學過程的兩個方面,認為技術教學不能不影響人的身體,不能不影響人的健身和身體發(fā)展。這就是我們稱為的“傳習式體育思想”,或技能論的基本觀點。趙立經(jīng)過研究認為,我國學校體育沿襲的是前蘇聯(lián) 50年代傳習式體育,是為競技體育服務的。他認為,前 17年中國學校體育是以增強學生體質(zhì)為愿望,以學習和掌握技術為實質(zhì)目標的時間[6]。如果是這樣的話,人們要問傳習式教學能不能增強學生的體質(zhì),如果能增強學生體質(zhì),它與體質(zhì)論又有什么區(qū)別呢?如果不能增強學生體質(zhì),那么又如何看待前 17年的傳習式體育。關于這個邏輯上的“兩難”問題,正好從一個側(cè)面反映在體質(zhì)論與技能論之爭上。

三、兩對矛盾從斗爭對立走向融合

“傳統(tǒng)教育”派視學生為容器,而忽視學生心理內(nèi)化,其做法必然要遇到首先是來自學生的抵觸。體質(zhì)論視教學為生物學改造,強調(diào)課的密度和負荷設計,更談不上真正意義上的體育文化傳播。“現(xiàn)代教育”派給學生的自由“過了頭”,缺乏系統(tǒng)知識和技能的傳授。技能論視運動能力一般的學生為運動員來培養(yǎng),傳習方式過細,要求太高,也不符合教學實際要求。實踐證明,事物的發(fā)展往往不能從一個極端走向另一個極端。執(zhí)其兩端而取其中,卻常常成了事物的一般發(fā)展方向。而有些事物也不能人為地進行對立,對此我們可以從許多的例子中得到論證。從鴉片戰(zhàn)爭開始時的強烈地反外來文化到“中學為體”、“西學為用”,以及后期的主動吸收外來文化,中西文化碰撞的最后結(jié)果就是中國傳統(tǒng)文化對外來文化的主動融合。當然這種融合不是簡單的“1+1=2”,而是一種改造和重新組合。無獨有偶,在教育理論界有關形式教育論和實質(zhì)教育論曾經(jīng)有過長期的爭論。前者認為,教學的主要任務在于傳播學生的思維形式,知識的傳授則是無關緊要的。后者認為,教學的主要任務在于傳播學生對生活有用的知識,至于學生的智力則無需進行特別的培養(yǎng)和訓練。顯然,兩派的主張都是片面的,都把掌握知識與發(fā)展智力人為地割裂開了。

在體育教學中實施素質(zhì)教育,需要把“傳統(tǒng)教育”派和“現(xiàn)代教育”派的觀點加以融合。即改造與發(fā)展,也需要把體質(zhì)論和技能論加以融合和發(fā)展,但不是簡單地相加或加以調(diào)合。由傳統(tǒng)教育觀向現(xiàn)代教育觀轉(zhuǎn)變,這是現(xiàn)代教學發(fā)展的必然趨勢,但是由于傳統(tǒng)教育的觀念根深蒂固,再加上班級課制教學組織形式等其它一些因素的限制,在教學中盡管采用“因材施教”等眾多教學手段,但“傳統(tǒng)教育”與“現(xiàn)代教育”融合并建立全新的民主、平等的師生關系仍然步履維艱。創(chuàng)新是素質(zhì)教育的核心,培養(yǎng)創(chuàng)新人才就成了當前素質(zhì)教育的時代特征,這就使我們進一步認識到在班級授課制基礎上實現(xiàn)的“傳統(tǒng)教育”派與“現(xiàn)代教育”派的融合離素質(zhì)教育的時代要求仍然甚遠,還需要將學科課程與活動課程進行優(yōu)勢互補,以求得具有創(chuàng)新人才培養(yǎng)的素質(zhì)教育的完全實現(xiàn)。學科課程教學“活動化”,活動課程規(guī)范化,這是現(xiàn)代體育教學發(fā)展的特征之一。

陳博在研究中指出了適應素質(zhì)教育的四種體育教學模式,并認為在學校體育教學實踐中應將這四種教學模式并列采用:即增強體質(zhì)型體育教學模式、發(fā)展技能型體育教學模式、培養(yǎng)體育能力型體育教學模式、發(fā)展學生個性型體育教學模式[7]。雖熱他沒有完全道出體質(zhì)論與技能論融合的全部真諦,但從一個側(cè)面反映了這種融合趨勢。如果學科課程與活動課程的互補使“傳統(tǒng)教育”派與“現(xiàn)代教育”派的矛盾得到融合,那么,體質(zhì)論與技能論的融合將使體育教學的長期效益和短期效益的矛盾進一步得到緩和,它既體現(xiàn)素質(zhì)教育傳授知識、發(fā)展個性和創(chuàng)新能力的培養(yǎng),又達到了增強體質(zhì),掌握技能,身心并育的目的,從而成為現(xiàn)代體育教學發(fā)展的特征之二。

[1][2]王嘯.從杜威的價值論看:人、教育、社會[J].南京師范大學學報,1999,(3):69-70.

[3] 張洪潭.體質(zhì)論與技能論的矛盾論[J].體育與科學,2000(l): 9-12

[4][5]盧洪謹,等.關于“體質(zhì)教育”思想實踐的特點與反思[J].北京體育大學學報,2000,(l):96-96.

[6] 趙立.論中國學校體育思想與實踐的沿革與發(fā)展[J].體育科學,1998(5):5-8.

[7] 陳搏.略論素質(zhì)與體育教學模式[J].山西師范大學體育學院學報,2000(1):35-37.