TPRS教學(xué)法及其對(duì)大學(xué)英語教學(xué)的啟示＊

劉 鶯

(南京航空航天大學(xué)外國語學(xué)院，江蘇南京210096)

TPRS教學(xué)法及其對(duì)大學(xué)英語教學(xué)的啟示＊

劉 鶯

(南京航空航天大學(xué)外國語學(xué)院，江蘇南京210096)

TPRS教學(xué)法的長效記憶策略、持續(xù)的可理解的語言輸入及高度個(gè)性化是建立在“全身反應(yīng)法”和“自然教學(xué)法”基礎(chǔ)上，把“全身反應(yīng)法”與“語言習(xí)得策略”相結(jié)合，在詞匯教學(xué)的同時(shí)教授語法、閱讀和寫作，使其成為一種較全面的語言教學(xué)方法。盡管TPRS對(duì)教師和教材有些特殊的要求，但這種方法具有明顯優(yōu)勢(shì)，特別是它緊緊圍繞學(xué)生展開一系列活動(dòng)的主旨，從而一定程度上解決教學(xué)中長期存在且難以扭轉(zhuǎn)的灌輸式教學(xué)的不足，提供了一種具體而可行的教學(xué)方法。

TPRS;Storytelling;大學(xué)英語教學(xué)

一、TPRS教學(xué)法的理論基礎(chǔ)及主要內(nèi)容

TPRS(Teaching Proficiency through Reading and Storytelling)“行為情境教學(xué)法”是在Total Physical Response Storytelling的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。它以二語學(xué)習(xí)，人腦和教育研究為基礎(chǔ)，是一種適合各年齡各層次外語教學(xué)的方法。

TPR Storytelling是由美國加州的一位西班牙語教師Blaine Ray在1990年發(fā)明的一種應(yīng)用于各種外語教學(xué)的方法?？紤]到學(xué)生對(duì)常規(guī)教科書上枯燥的語言學(xué)習(xí)過程不感興趣，他開始嘗試用20世紀(jì)60年代美國心理學(xué)家James Asher提出的“全身反應(yīng)法”(Total Physical Response)來教授西班牙語，把講故事和角色扮演結(jié)合起來，幫助學(xué)生運(yùn)用所學(xué)單詞，結(jié)果大獲成功，學(xué)生在課上表現(xiàn)非?；钴S。

這種方法的長效記憶策略、持續(xù)的可理解的語言輸入及高度個(gè)性化是建立在 James Asher博士的“全身反應(yīng)法”(TPR)(Asher，2000)和語言學(xué)家Stephen Krashen博士的“自然教學(xué)法”(The Natural Approach)(Krashen，1983)基礎(chǔ)上，把“全身反應(yīng)法”與“語言習(xí)得策略”相結(jié)合，在詞匯教學(xué)的同時(shí)教授語法、閱讀和寫作，使其成為一種全面的語言教學(xué)方法。這種方法很大程度上有賴于“自然教學(xué)法”的五個(gè)假說:語言習(xí)得假說、語言輸入假說、自然順序假說、情感過濾假說和語言監(jiān)測假說，以及通過書本獲得的大量可理解性的語言輸入。

TPRS最基本的步驟是從介紹詞匯開始(第一步)，然后學(xué)生通過老師的講述、重復(fù)和用所介紹的詞匯對(duì)故事提問，把故事表演出來(第二步)，講完故事后再進(jìn)行閱讀和討論(第三步)。TPRS教學(xué)法與古典的“全身反應(yīng)法”相類似，不過，TPRS教學(xué)法的三部曲是讓學(xué)生獲得敘述和描述的(narrative and descriptive)，而不是命令式(imperative)的語言。TPRS教學(xué)法的目的是使學(xué)生通過大量有趣的可理解的語言輸入，達(dá)到對(duì)另一語言的流利和精通(fluent and proficient)(Ray，B.＆Seely，C.，2004)。正如 Krashen所想象的一樣，學(xué)生不費(fèi)力氣、不知不覺地很快就掌握了第二種語言。目前，TPRS教學(xué)法已在世界許多大中小學(xué)及成人教育中廣泛使用。

二、國內(nèi)外相關(guān)研究情況

自Blaine Ray開創(chuàng)了TPRS教學(xué)法后，世界各地許多學(xué)校的老師競相嘗試用新的方法來教授外語。隨著TPRS教學(xué)法的興起，包括創(chuàng)始人在內(nèi)的許多語言學(xué)家還在各地相繼成立了許多為推廣此法而設(shè)立的外語教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。TPR Storytelling?也已經(jīng)成了 Blaine Ray培訓(xùn)公司(Workshops，Inc.)的注冊(cè)商標(biāo)。NTPRSC(the National TPR Storytelling?Conference)是從2001年開始每年舉辦一次為期一周的全國TPRS教學(xué)法討論會(huì)，專為使用TPRS教學(xué)法的外語教師提供培訓(xùn)的機(jī)會(huì)。

TPRS的創(chuàng)始人Blaine Ray在2004年的IJFLT(International Journal of Foreign Language Teaching)上以TPR Storytelling Advanced Techniques為題(Ray，B.，2004)，總結(jié)了全國實(shí)施TPRS教學(xué)法的老師實(shí)踐推廣得出的各種高級(jí)技巧:教會(huì)學(xué)生游戲規(guī)則并在游戲中學(xué)外語;鼓勵(lì)學(xué)生的奇思妙想;要能說服學(xué)生對(duì)故事提出的任何質(zhì)疑;深化故事，強(qiáng)化細(xì)節(jié);要對(duì)故事進(jìn)展掌控自如。

2004年，Catherine Leon在“How I differentiated with TPRS”一文(Leon，C.，2004)中介紹了她在課堂教學(xué)中加入TPRS的計(jì)劃與設(shè)想，以及她與眾不同的教學(xué)方法。比如她會(huì)在每個(gè)故事講完后，測試學(xué)生，對(duì)于沒達(dá)到A的學(xué)生，她會(huì)重講故事并提問以幫助復(fù)習(xí)其中較難的詞匯。達(dá)到A或以上成績的可以選擇提前進(jìn)入下一環(huán)節(jié)活動(dòng)。一周結(jié)束前，所有提前參加活動(dòng)的學(xué)生要讓大家分享他們的收獲。

同年，Alison Eustice，Amy O’Connor和 Karen Rowan在 IJFLT上撰文“Preparing for AP exams from Level 1 with TPRS”(Eustice，A.et al.，2004)，為給學(xué)生開設(shè)初級(jí) AP(Advanced Placement)課程考試的中學(xué)提供了詳細(xì)的TPRS課程大綱指導(dǎo)。作者以科羅拉多州的Springs School的教學(xué)基礎(chǔ)和培養(yǎng)模式為例，制定了AP課程外語考試的培養(yǎng)目標(biāo)以及AP課程考試對(duì)各級(jí)學(xué)生聽說讀寫的語言水平要求。

2005年夏季，Blaine Ray發(fā)表了一篇以“Multi－Level Classes with TPRS:Unexpected Gains”為題的論文(Ray，B.，Summer 2005)，報(bào)告了丹佛一所高中的西班牙語教師Meredith Richmond所做的實(shí)驗(yàn)，這是首次對(duì)學(xué)校四個(gè)年級(jí)不同語言水平的85名學(xué)生共同實(shí)施TPRS教學(xué)法的一項(xiàng)研究，結(jié)果顯示高年級(jí)的學(xué)生并沒有因?yàn)檎n上的多次語言重復(fù)(TPRS特點(diǎn)之一)而感到厭倦，反而在實(shí)驗(yàn)這段時(shí)間在語言的流利度上取得了前所未有的進(jìn)步，寫作成績比未參與實(shí)驗(yàn)的同年級(jí)學(xué)生高出三十個(gè)百分點(diǎn)，低年級(jí)取得的進(jìn)步則更大。

同年，Blaine Ray又在IJFLT秋季版上介紹了用TPRS教授語法(Ray，B.，F(xiàn)all 2005)。他認(rèn)為語法結(jié)構(gòu)是靠大量的可理解性語言輸入習(xí)得的，語法課上可以學(xué)習(xí)語言規(guī)則，但是它不能幫助學(xué)生獲得流利的語言，因?yàn)檎Z言的流利是靠習(xí)得的，不是學(xué)來的，在會(huì)話中運(yùn)用所學(xué)規(guī)則才能達(dá)到語言的流利。

2006年IJFLT冬季版上，Blaine Ray在“The Art of TPR Storytelling:It’s My Story”一文(Ray，B.，2006)中強(qiáng)調(diào) TPRS的教學(xué)藝術(shù)在于老師所講的故事。老師要講自己的故事，因?yàn)槭亲约旱墓适?，它的可信度就高，因?yàn)槭亲约旱墓适拢迷~匯、語言時(shí)態(tài)、故事情節(jié)及發(fā)展、需要重復(fù)的語言的量、課堂的節(jié)奏以及學(xué)生的注意力都可以在老師的掌控之中。

Stephen Krashen在2008年 IJFLT春季版上一篇題為“Some Reactions to a TPRS Fluency Fast Mandarin class”的文章(Krashen，S.D.，2008)中，以自己的親身經(jīng)歷為例，談到課堂以外的環(huán)境給成人提供的可理解的語言輸入(comprehensible input)機(jī)會(huì)太少，因此成人很難從自然環(huán)境中學(xué)外語。他在臺(tái)灣一節(jié)TPRS漢語課上前20分鐘接受的可理解的語言輸入比他在臺(tái)灣所有時(shí)間(一個(gè)月)接觸到的還多，這就是外語課堂的作用。

Kelly Z.Varguez在2009年IJFLT夏季版上發(fā)表題為“Traditional and TPR Storytelling Instruction in the Beginning High School Spanish Classroom”的研究文章(Varguez，K.Z.，2009)，她在研究中比較了傳統(tǒng)教學(xué)法和TPRS教學(xué)法對(duì)于中學(xué)一年級(jí)學(xué)生西班牙語閱讀理解和聽力理解成績的影響。結(jié)果顯示，社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景相似的學(xué)生在TPRS教學(xué)組的成績要好于傳統(tǒng)教學(xué)組，但對(duì)于社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景較差家庭的學(xué)生來說，成績沒有差別。

在同一期刊中，Barbara J.Watson也有類似文章“A Comparison of TPRS and Traditional Foreign Language Instruction at the High School Level”(Watson，B.J.，2009)，比較 TPRS 教學(xué)法和傳統(tǒng)教學(xué)法對(duì)中學(xué)外語教學(xué)的影響。結(jié)果顯示，無論是期末考試還是口語考試中，TPRS教學(xué)組的學(xué)生成績都好于傳統(tǒng)教學(xué)組的學(xué)生，而兩組除了教學(xué)方法不同以外，沒有其他任何因素可以解釋兩組差異。

雖然TPRS在國外有很多實(shí)踐與討論，可是在國內(nèi)的學(xué)術(shù)期刊上卻很難追尋到其蹤影。中國期刊網(wǎng)上有幾篇關(guān)于TPR教學(xué)法問題探討(王維佳，1996;郭小純，2009等)，主要是介紹“全身反應(yīng)法”的出現(xiàn)，其理論依據(jù)及特點(diǎn)，TPR兒童英語教學(xué)模式，在初學(xué)者課堂教學(xué)中的設(shè)計(jì)與實(shí)踐，在我國實(shí)施此教學(xué)法存在的問題，在中國英語口語教學(xué)中的適用性，以及對(duì)成人外語習(xí)得的啟示。

在中國期刊網(wǎng)上查詢到一篇與TPRS教學(xué)法相關(guān)的文章。劉賈祎在“TPRS教學(xué)法初探”一文(劉賈祎，2009)中提到TPR教學(xué)法及其局限性，以及在此基礎(chǔ)上誕生的TPRS，論述了TPRS教學(xué)的基本模式及核心技巧重復(fù)提問法，并結(jié)合其從事TPRS教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，勾勒出TPRS教學(xué)的基本輪廓，即前文所提到的三部曲:詞匯的導(dǎo)入與加強(qiáng);表演故事學(xué)語言;閱讀文章學(xué)語言。

TPRS教學(xué)法在國外課堂教學(xué)中早已不是什么新鮮事物;TPRS在國內(nèi)雖有嘗試，但遠(yuǎn)未達(dá)到廣泛運(yùn)用，我們認(rèn)為可能有以下幾方面的原因:

1、教育文化背景不同，民族性格特點(diǎn)迥異:美國人和它的教育文化都是自由、開放、充滿挑戰(zhàn)和富有創(chuàng)新精神的;而中國人的性格相對(duì)比較內(nèi)斂和拘謹(jǐn)，它的教育文化富含“合和”精神、傳統(tǒng)、保守，并且循規(guī)蹈矩。

2、教育體制、教學(xué)模式和教學(xué)環(huán)境有別:美國的教育制度是注重學(xué)生社會(huì)責(zé)任、全面素質(zhì)和綜合能力的培養(yǎng)。美國的教育是啟發(fā)式的，它的課堂更像是討論會(huì)，課堂氣氛十分活躍。中國傳統(tǒng)教育的特點(diǎn)是大班式和“一言堂”，重視知識(shí)傳授，注重課程的深度和難度。

3、教育對(duì)象即學(xué)生因素所致:美國學(xué)生在課堂上很善于表達(dá)自己的觀點(diǎn)，上課時(shí)無拘無束。而中國學(xué)生長期以來已經(jīng)習(xí)慣了“填鴨式”的教育，上課以筆記和反復(fù)記憶為主。

三、大學(xué)英語課堂實(shí)施TPRS教學(xué)法的可行性

由于我們對(duì)TPRS的理解和認(rèn)識(shí)還很不全面，加上這種方法與我們傳統(tǒng)的教學(xué)理念存在顯著差異，TPRS未能在我國的大學(xué)英語教學(xué)中得到很好運(yùn)用。然而，盡管TPRS對(duì)教師和教材有些特殊的要求，但這種方法具有明顯優(yōu)勢(shì)，特別是它緊緊圍繞學(xué)生展開一系列活動(dòng)的主旨，為它在我們大學(xué)英語課堂的實(shí)施，從而一定程度上解決我們教學(xué)中長期存在且難以扭轉(zhuǎn)的灌輸式教學(xué)的不足，提供了一種具體而可行的教學(xué)方法。

傳統(tǒng)的英語教學(xué)法是語法教學(xué)，即通過傳授英語的語法結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)初學(xué)者的語法結(jié)構(gòu)意識(shí)來掌握語言。交際教學(xué)法(communicative approach)是以語言功能為綱，培養(yǎng)交際能力的教學(xué)法體系。每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)特殊的個(gè)體，就接受知識(shí)和學(xué)習(xí)知識(shí)的方式方法而言，各自有著不同的優(yōu)勢(shì)和弱點(diǎn)。例如，在接受外部信息方面，有的學(xué)生使用聽覺通道，學(xué)習(xí)效果較好;而有的學(xué)生則視覺通道勝過聽覺。在表達(dá)方面，同樣存在各種差異。外語學(xué)習(xí)要達(dá)到高效率，就需要多種感官積極參與，一方面使大腦接受信息的渠道多元化，另一方面使大腦接受的刺激多元化。這樣，在外語學(xué)習(xí)中的大腦始終處于興奮狀態(tài)，避免了單一感官或少量感官由于長時(shí)間活動(dòng)，導(dǎo)致大腦接受單調(diào)刺激而產(chǎn)生抑制，降低效率。所以，TPRS教學(xué)法重視包括視覺、聽覺、觸覺在內(nèi)的多種感官在學(xué)習(xí)中的作用，是不無道理的。

很多人都有聽說故事的經(jīng)歷，而且也會(huì)發(fā)現(xiàn)自己的語言表達(dá)能力會(huì)在聽講故事的過程中不知不覺地提高。語言的學(xué)習(xí)是相通的，因此如果能把這種講故事的形式運(yùn)用到外語教學(xué)中，相信也會(huì)取得同樣的效果。這里所說的“故事”是廣義的，并非僅指一般的表現(xiàn)人物性格、側(cè)重于情節(jié)與過程描述的敘事性文學(xué)作品，它也可以是與教師和學(xué)生相關(guān)的經(jīng)歷或事件，可真實(shí)，可虛構(gòu)。

我們知道TPRS教學(xué)法是在TPR的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。TPR是按照兒童言語發(fā)展理論(theory of child language development)，通過一定的操作性條件，強(qiáng)化兒童對(duì)英語作為第二語言的學(xué)習(xí)(Asher，2000)。它的基本特點(diǎn)是首先發(fā)展學(xué)生的聽力理解，然后再要求學(xué)生用口語表達(dá)。它涉及的活動(dòng)和言語都比較簡單而基礎(chǔ)，只適用于語言教學(xué)的初級(jí)階段，不適合深層次的英語學(xué)習(xí)。而TPRS在教學(xué)中從命令式語言轉(zhuǎn)向陳述式及描述式語言，將命令語改成第三人稱，把教學(xué)內(nèi)容編成故事，進(jìn)而讓學(xué)生“表演”出故事內(nèi)容，并保留了TPR教學(xué)法中的肢體動(dòng)作因素(Ray，B.＆ Seely，C.，2004)。因此，TPRS的教學(xué)模式適合更高層次的外語學(xué)習(xí)者，也包括大學(xué)英語的課堂教學(xué)。

在美國的大學(xué)課堂里，許多學(xué)科專業(yè)都有不少國際留學(xué)生，所以它的語言文化教學(xué)和專業(yè)學(xué)科教學(xué)實(shí)際上是難舍難分的。絕大多數(shù)老師的授課方式是輕松的，隨意的，討論的和相互學(xué)習(xí)的，這中間相當(dāng)一部分的交流是以“說故事”的方式進(jìn)行的。這“故事”說得非常自然貼切，與課程內(nèi)容密切相關(guān)，里面蘊(yùn)含非常多的討論話題，既為國際學(xué)生提供了聽說語言和交流文化的機(jī)會(huì)，又使學(xué)生在討論中學(xué)到專業(yè)知識(shí)，交流了學(xué)術(shù)見解。這種課堂教學(xué)組織的方式及其帶來的課堂教學(xué)的氛圍，正是我們國內(nèi)大學(xué)英語教學(xué)所需要的。

在語言課堂教學(xué)中，“行為情境教學(xué)法”(TPRS)可以貫穿整個(gè)教學(xué)過程。從教師踏進(jìn)教室詢問學(xué)生有何新聞(故事)開始，任何內(nèi)容都可以被老師巧妙而幽默地通過問答對(duì)話引到正題，如果學(xué)生沒有新聞，則是老師引人入勝的“故事”開始。隨后，通過回答學(xué)生由于好奇不斷提出的問題，老師把課前設(shè)計(jì)準(zhǔn)備好的教學(xué)內(nèi)容和討論話題一一引出。在課堂交流和學(xué)習(xí)討論中，學(xué)生有更多“說故事”的機(jī)會(huì)，通過自己的經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)、理解和心得體會(huì)等“故事”形式參與小組討論，或以Presentation的形式匯報(bào)小組學(xué)習(xí)或討論結(jié)果，使語言得以訓(xùn)練和內(nèi)化;最后再以大量閱讀形式和適量寫作形式的作業(yè)和任務(wù)，鞏固和強(qiáng)化已經(jīng)獲得的語言知識(shí)和語言能力。

TPRS的課堂教學(xué)優(yōu)勢(shì)非常明顯:它能夠抓住學(xué)生的注意力，吸引學(xué)生參加活動(dòng)，讓他們?cè)谏砼R其境的實(shí)際體驗(yàn)中學(xué)習(xí)英語;教學(xué)的重點(diǎn)在于幫助學(xué)生理解英語、用英語交流，而不在于糾正學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所犯的錯(cuò)誤，這樣做有利于幫助學(xué)生消除緊張心理，讓學(xué)生在一個(gè)不用害怕挫敗、沒有壓力、沒有焦慮的輕松環(huán)境中學(xué)習(xí);它能夠提供一個(gè)與實(shí)際生活緊密相連的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生在多種多樣的活動(dòng)中、在循環(huán)反復(fù)的練習(xí)中學(xué)會(huì)英語;它還能夠幫助組織教學(xué)、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、增進(jìn)師生感情、突出教學(xué)重點(diǎn)、提高教學(xué)效果。

國外的語言課堂教學(xué)和中國的大學(xué)英語教學(xué)由于教育體制、教學(xué)模式、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)對(duì)象、思維方式、文化背景等諸多因素的差異，會(huì)在制定大綱、編寫教材、組織課堂教學(xué)、選擇授課方法上有很大區(qū)別。但是，教師都有一個(gè)共同的教學(xué)目的，最大程度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，最充分地利用有限的課堂資源，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，最有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此，如果我國的大學(xué)英語教學(xué)能借鑒TPRS在國外語言課堂上的運(yùn)用，充分發(fā)揮TPRS的課堂教學(xué)優(yōu)勢(shì)，及其對(duì)其他語言技能的影響，大學(xué)英語教學(xué)一定能取得事半功倍的效果。

四、TPRS對(duì)教師和教材的要求

首先，教師應(yīng)具備扎實(shí)的英語專業(yè)知識(shí)，標(biāo)準(zhǔn)的語音語調(diào)和流暢的英語口語;同時(shí)教師還應(yīng)具有語言學(xué)、教育心理學(xué)及英語教學(xué)法的基本知識(shí);教師必須具有高度的敬業(yè)精神和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、熟悉教學(xué)大綱和教材內(nèi)容、準(zhǔn)備充分資料并精心設(shè)計(jì)課程，只有這樣才能保證教師在大學(xué)英語課堂里順利地實(shí)施“行為情境教學(xué)法”。此外，課堂教學(xué)必須使用易于理解的語言，語言必須要重復(fù)、有趣、多變并且可信。有趣的、可理解的語言的重復(fù)和反復(fù)對(duì)語言習(xí)得至關(guān)重要。

使用TPRS教學(xué)法授課，老師應(yīng)把精力和重點(diǎn)放在學(xué)生身上(Ray，B.，2004;Summer 2005)，而不是教科書、語法、教學(xué)大綱。TPRS在中國大學(xué)英語課堂實(shí)踐中，學(xué)生是決定其成敗的一個(gè)關(guān)鍵因素。在外語教學(xué)中學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)、他們隨時(shí)可能遭遇到的文化方面的障礙、以及部分學(xué)生急功近利的想法會(huì)大大影響其課堂配合和參與。因此，在實(shí)施TPRS教學(xué)法的過程中，必須明確教師和學(xué)生所扮演的角色:教師是教學(xué)的主導(dǎo)，是導(dǎo)演，設(shè)計(jì)者;學(xué)生是教學(xué)的主體，是聽者，表演者。教學(xué)中只有充分發(fā)揮學(xué)生的主體意識(shí)，開發(fā)個(gè)體的學(xué)習(xí)潛能，才能取得理想的教學(xué)效果。與學(xué)生建立良好的關(guān)系是TPRS教學(xué)法的基礎(chǔ)，要保持學(xué)生的興趣，就要使每個(gè)故事異乎尋常并且有個(gè)性化的表達(dá)。教學(xué)進(jìn)度應(yīng)該由老師對(duì)學(xué)生的語言內(nèi)化程度的評(píng)估來決定，教師在課上通過眼神的交流就可以判斷出學(xué)生是否充分理解。老師對(duì)學(xué)生積極的課堂表現(xiàn)要多加贊揚(yáng)和鼓勵(lì)。

現(xiàn)行的任何英語或外語教科書都可以很容易調(diào)整以適應(yīng)TPRS的教學(xué)要求，只要用所教詞匯，借助手勢(shì)、故事、特定的小場景、個(gè)性化的問答，TPRS教學(xué)法就可以在任何一節(jié)標(biāo)準(zhǔn)的語言課上運(yùn)用自如。不過，課堂中所選故事需符合以下標(biāo)準(zhǔn):l)能否為學(xué)生提供、創(chuàng)造運(yùn)用語言的環(huán)境;2)問題及內(nèi)容是否能引起學(xué)生學(xué)習(xí)英語的欲望和興趣;3)故事的難度和長度是否適合學(xué)生年齡特點(diǎn)及接受能力;4)重點(diǎn)詞匯和句子是否能夠自然地穿插其中并反復(fù)出現(xiàn)，以幫助學(xué)生自然習(xí)得;5)是否能最大限度地使學(xué)生參與其中。

五、結(jié)語

任何一種教學(xué)方法的出現(xiàn)和運(yùn)用，都要受制于一定的教學(xué)背景(社會(huì)對(duì)教學(xué)的需要等)、教學(xué)要求與目標(biāo)、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)條件和手段(師資、教材、環(huán)境等)等諸多方面的影響，任何一種教學(xué)方法也只能在一定程度上發(fā)揮其有效性，不可能解決教學(xué)中的所有問題。和任何一種方法一樣，TPRS不可能完美無缺，它在我國大學(xué)英語教學(xué)中的運(yùn)用也必然有其局限性，不可能替代其他教學(xué)方法。但無論如何，它是外語教學(xué)中值得推薦和嘗試的一種方法。由于它所體現(xiàn)的以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，以及它在實(shí)際教學(xué)中所表現(xiàn)出的優(yōu)勢(shì)，我們完全可以合理地把它運(yùn)用到我們的教學(xué)中來，并在實(shí)踐中加以改進(jìn)和完善，這樣才能發(fā)揮它對(duì)我們教學(xué)的積極作用。

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2011－09－01

國家留學(xué)基金資助項(xiàng)目(2008105403)

劉鶯(1965－)，女，上海人，講師，碩士。