試論英語口語教學原則

黑龍江 邸穎娜

試論英語口語教學原則

黑龍江 邸穎娜

本文依據(jù)口語活動的特點及口語技能的特征，并以語言學、教育心理學、跨文化交際學、認知語言學、第二語言習得等理論為指導，通過對平時教學的探索，總結出六方面英語口語訓練原則：1.“聽”和“說”的關系；2.會話的含義；3.口語教學中的社會文化因素；4.創(chuàng)造以學生為中心的課堂局面；5.怎樣組織一堂好課；6.如何對待學生的錯誤。以此原則為基礎，再進行學生口語訓練，對全面提高學生的口語水平可起到事半功倍的效果。

交際；準確度；可接受性；社會文化；學習原則

俗話說，沒有規(guī)矩，無以成方圓；國無律而不立。英語口語訓練，應以英語口語教學原則為基礎。這些原則是綜合了口語活動的特點及口語技能的特征，以語言學、教育心理學、跨文化交際學、認知語言學、第二語言習得等理論為指導，結合筆者十年來的口語訓練經(jīng)驗得出的，希望能對同仁的教學工作有所幫助。

1 “聽”和“說”的關系

“聽”和“說”都屬于口語?！奥牎睉撻_始于“說”之前，學生通過聽，大量的接觸英語語言之后，便可以開始進行口語能力的訓練。此時學生不是被迫說話，而是因為他們已有大量的語言儲備，開口說話，表達思想，進行交際是他們的愿望，也是大量聽的必然結果。

有學者持同樣的見解：“大量事實說明，兒童學說話的過程是先聽懂，然后說話……我們認為人的大腦功能決定了理解在復用之前。語言教學也不應違背這一道理?！庇腥嗽?jīng)這樣總結“聽”和“說”的關系：“說”可以看成是“聽”的能力的一面鏡子，他們需要同樣的語言知識和文化知識。當然能聽懂、能理解的不一定都能使用，但是聽懂、理解的愈多，使用的范圍愈廣，口語能力則愈強。

有相當數(shù)量的學生學英語主要靠書面英語，通過閱讀接觸語言，聽的機會較少。希望教師、學生堅持先“聽”。

2 會話的含義

會話必須是思想、信息、感情有意義的交流。會話決不是對單音、詞匯、短語、句子的一種組合游戲或簡單的重復，正如句型操練不是會話一樣。在我們的課堂教學中，會話課有時完全被教師所控制，對話也多是學生不感興趣，甚至是不十分熟悉的內(nèi)容，教師需要對所學內(nèi)容的文化背景和社會背景經(jīng)過詳細講解之后，學生方能理解。學生的任務是跟讀與背誦，或者模仿對話的內(nèi)容自己編對話。在這種課上，學生之間，或?qū)W生與教師之間缺乏思想、信息和感情上的有意義的交流。這種課是口語操練課，而不是會話課。Prator曾經(jīng)這樣描寫會話課：“真正的會話不包含任何外界的控制。”他建議課堂教學可以從控制性的練習逐漸過渡到自由會話。在會話課上，一種活動是教師主宰一切，學生從課本或錄音中吸收語言，并在教師指導下重復這些語言或進行操練。另一種活動是由學生運用自己已掌握的語言表達思想，在教室里與同學自由地進行會話。Robinett認為，從前者過渡到后者，從初學者開始就可實行，無論教什么語言項目，都可從有控制地從操練過渡到自由運用。從中國學生口語能力的發(fā)展來看，我們認為她的主張是可行的。無論訓練怎樣簡單的語言項目，最終都可以，也應該與“交際”聯(lián)系在一起。任何簡單的語言都可以教活，把“交際”看成是高年級會話課的任務顯然是不妥的。培養(yǎng)學生的會話能力是會話課的宗旨，Littlewood把它概括成四點：

（1）掌握語言知識，并能運用語言清楚地表達思想。

例如一個學生要解決一個問題或是與某人交流某一信息，不管他的語法是否完全正確，語言是否適合某一特定的語境，只要成功地表達了意思，輸送了信息，就達到了交際的第一步要求。

（2）不僅掌握語言知識，還了解這些語言知識在交際中的作用。

（3）習得者在使用語言時應考慮自己的社會地位及社會語境，并能從聽者的反應中判斷出所用語言是否恰當。還能根據(jù)情況，隨時修正自己的語言或使用不同的語言使自己的語言行為恰如其分。

（4）習得者必須了解語言的社會含義，能使用英語本族人普遍接受的語言，避免使用會引起反感的語言。

綜合以上四點，可以看出交際能力主要指的是達意及得體。因此，語言的準確度和可接受性是習得者，尤其是獲得相當語言水平的習得者應該注意的。

3 口語教學中的社會文化因素

傳統(tǒng)的外語教學十分強調(diào)文化素養(yǎng)，強調(diào)在學語言的同時也應學習所學語言國家的文學、藝術、歷史和哲學。然而，對于所學語言國家的習俗和慣例卻不十分重視。由于缺乏這方面的知識，我們的學生往往說話不得體。這種不得體、不恰當?shù)挠⒄Z比語法、語音方面的錯誤更難被英語本族人所接受。事實上，英語本族人和以英語為工具的中國人交際時更注意的是交際的內(nèi)容，而不是語言形式。Wolfson曾指出：“在與外國人交往時，本族人對與外國人在語音和句法方面的錯誤往往比較寬容。相比之下，違反講話規(guī)則卻常被認為是不禮貌的，因為本族人不大可能認識到社會語言學的相對性?！彼f的社會語言學的相對性指的是講話規(guī)則并不是在各種語言中都一樣，而是相對存在的。說英語的外國人由于不了解英語國家的習俗，不了解“什么人在什么場合下說什么話”的規(guī)則，而說話不得體。這種不得體的語言往往被英語本族人誤解為不禮貌。

學生在使用語言的過程中出現(xiàn)上述問題和我們的外語教學脫離社會語境教語言有關，學生學會了語言形式，卻不了解其社會內(nèi)容，缺乏語言得體性的意識。

那么，如何結合語境教語言呢？在課堂上，教師就是學生的語境和社會，因此，教師對社會文化因素在外語教學中的作用的理解是決定性的。教師應有意識地培養(yǎng)學生觀察和理解語言的社會語境，觀察什么場合用什么語體；了解說話人的身份的高低，說話者之間的交情的深淺與語體的關系。在基礎階段，則以教常規(guī)語言為妥。所謂常規(guī)語言指的是既不十分正式，也不過于地道的口語。在教這種語言時，應有意識地把語言形式與社會語境結合起來。語言不得體與母語的社會文化因素的干擾有關。我們常說的中文式英語，其中相當一部分是由于說英語者的本族文化干擾所致。由于母語文化因素的干擾，而說出不得體的英語的現(xiàn)象是普遍的。尤其是學生在討論與辯論時，急于表達思想，加上母語思維的干擾，常常在發(fā)表自己的見解和與他人辯論時不知道恰當?shù)剡\用英語習語。Hymes曾經(jīng)說過：“社會因素對語言的干擾的概念是理論與實踐關系中最為重要的問題?！?/p>

4 創(chuàng)造以學生為中心的課堂局面

口語課的成功與否，很大程度上取決于教師與學生是否明確他們各自在口語課堂上的作用。傳統(tǒng)的教學方法決定了教師是課堂的主宰，而學生則處于被動、消極的地位。現(xiàn)代教學法專家們認為，教師的作用固然重要，但是教師不應是課堂的中心，真正的中心是學生。學生應是教學的出發(fā)點，是教學過程中積極、主動的參與者。Stevick說過：“至關重要的是把‘學習原則’（從學生的角度看教學）放在‘教學原則’（從教師角度看教學）之前。”

學生成為課堂中心的關鍵在于教師。教師的任務在于組織和引導學生的課堂活動。例如：明確一堂課的訓練任務；選擇口語活動的方式；講明練習的要領；確保學生積極參與活動并有足夠的練習機會等。教師的作用就如同導演一樣，十分重要，但導演畢竟不是演員，戲只能由演員演。口語課與此類似，課堂上積極主動的參與者應該是學生。

5 怎樣組織一堂好課

教學在很大程度上是一種個人的創(chuàng)造性活動。不同的教師對同一課程可能做出不同的安排，但是上好一堂口語課大致應該注意三個方面：課堂氣氛、教師的準備和課程內(nèi)容。

教師的桌椅如何安排，直接影響課堂氣氛。教師坐在講桌后面，面對著全班學生或者每當學生要發(fā)言，就舉手、起立，面對教師回答問題。這樣上課會給人以正式而冷漠的感覺?？谡Z課應該在輕松、愉快、和諧的氣氛中進行。學生最好圍坐成一個圓圈，教師是班級的一員，和學生坐在一起。教師應該有意識地創(chuàng)造一種聊天的活躍氣氛。Robinett說過：“教師在傳授知識時，應該熱情、敏感和寬容?！边@種態(tài)度應是對所有學生而言的。這種態(tài)度有利于形成和諧的師生關系，創(chuàng)造良好的課堂氣氛。

對學生的了解是口語課備課的重要因素。這種備課是個長期積累的過程。它有時是一堂口語課成敗的關鍵。每個學生各有長短，有的語音好，但表達能力差；有的知識面寬，理解力強，但不樂于開口。從個性和特點方面看，有的性格活潑，勇于發(fā)言；有的內(nèi)向，不善于講話；有的爭強好勝，愛與人爭辯；有的對自己要求不嚴，課前缺乏準備；有的膽小愛面子，怕犯錯誤；有的自我估計過高，不注意練習口語；有的善于動腦，見解較多；有的喜歡不同凡響，不愛重復別人說過的話；有的機智、幽默，愛用英語開玩笑……凡此種種，教師應十分敏感。了解學生的特點，對上好一堂口語課十分有利。教師可不時地給不同特點的學生發(fā)揮長處的機會，使每個學生都能從其他學生身上得到啟示，克服自己的不足。對學生的困難和問題應報以極大的耐心，對學生的弱點要善于誘導，有時甚至要寬容。對一些學生多鼓勵，對另一些學生嚴格要求，對大多數(shù)學生的進步與努力，則應多給予承認與肯定，就像一個母親見到自己的孩子進步時由衷地高興一樣。教師若以這種感情與態(tài)度對學生，學生則往往以同樣的態(tài)度報答教師。這種良好的師生關系，是上好口語課的重要因素。這也應該是口語“備課”的極為重要的部分。

6 如何對待學生的錯誤

犯錯誤是語言學習過程中必然的現(xiàn)象。Dulay和Burt說：“不犯錯誤是學不會語言的”，指出了從錯誤中學會語言的重要性。

什么錯誤是嚴重的，必須糾正的呢？人們往往有一種誤解，以為同一錯誤出現(xiàn)的頻率愈大，錯誤的性質(zhì)愈嚴重。Sternglass認為“使人不能理解的話語則是需要糾正的。……違背語言規(guī)則的嚴重程度也是應該考慮的因素”。有的語言學家，如Burt和Kiparsky曾強調(diào)說：“全局性的錯誤，即第二語言習得者普遍犯的、并對交際造成很大干擾的錯誤，應該予以重視。”他們還說過，局部的錯誤，隨著語言學習的發(fā)展，自然會逐步解決。所謂全局性的錯誤主要指的是會造成交際過程中的誤解，或者是整個句子結構不對，妨礙了交際的規(guī)則。

綜上所述，妨礙交際的結構與時態(tài)錯誤以及英語本族人的文化習俗所不能接受的語言應引起教師的重視。

什么時候糾正學生的錯誤，這是一個很值得探討的問題。有人認為，教師在口語課上的一個重要職責是“挑錯”、“糾正”，并認為這是嚴格要求學生的表現(xiàn)。豈不知，口語課教師最主要的任務應是幫助、鼓勵學生開展口語活動，用各種方法以達到學生口語練習的最大實踐量。對于學生的錯誤要區(qū)別對待。在進行機械或半機械練習時，學生犯的基本結構錯誤，應引起重視，避免其泛濫。但是，在學生自由表達思想時，不宜過多糾正，在學生說話中間，尤其不宜打斷，因為此時交流是首要目的。不斷糾正錯誤不但會打斷學生的思路，破壞其語流，還會使學生因害怕出錯而不敢開口，因而突破不了語言口頭運用這一關。要知道，很少說話，或不敢說話，是學語言的學生最大的錯誤。不糾正這個大錯，而抓住說話過程中的小錯則是本末倒置了。

評價學生的口語能力，不能以錯誤的多少為尺度，而要看學生的全部口語表現(xiàn)，這里既包括語言也包括內(nèi)容，表達的內(nèi)容豐富與否是交際能力的一個重要標志。只會用一些套語，或者是雖然話多但言之無物，都算不得有較強的交際能力。

糾正說話過程中的錯誤，主要應依靠學生本人。教師的任務在于培養(yǎng)學生對語言的敏感性以及自己和他人說話中的語言錯誤的辨識能力。學生具備了這種敏感性和識別能力后，就會不斷地自我糾正。有的語言學家舉例說，倘若一個學生能在連續(xù)說話兩分鐘后，概括自己犯的基本語言錯誤，那么這個學生就具備了對語言的敏感性和對錯誤的識別能力。隨著學生的語言能力的發(fā)展，錯誤也就會逐漸消失。

【1】Carrooll，D.W.(2000):Psychology of Language[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press.

【2】Scovel，T.(2000):Psycholinguistics[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press.

【3】賈玉新.跨文化交際學.上海外語教育出版社，1997.

【4】王守仁，何寧.Say It R ight.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press.

【5】吳禎福.O ralW orkshop:Reproduction Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press.

（作者單位：黑龍江省護理高等?？茖W校）

（編輯 劉麗娜）