教師文化：新入職教師的現(xiàn)實選擇

☆吳倩 謝翌

（江西師范大學(xué)教育學(xué)院，江西南昌 330022）

新入職期是教師發(fā)展的關(guān)鍵階段，在這一階段教師對三尺講臺有美好的憧憬和期待，但更多的卻是不安和焦慮以及對于發(fā)展方向的迷茫。新入職教師能否融入新的單位，能否適應(yīng)新的角色進而推進自身的質(zhì)變，首要的是教師文化是否對教師產(chǎn)生積極的影響，“社會文化傳統(tǒng)和文化模式以及由此形成的社會文化心理是生存方式的決定因素”。[1]因此，需要從教師文化的維度審視新入職教師的發(fā)展現(xiàn)狀并通過建立良好的教師文化來促進新入職教師的發(fā)展。

一、教師文化，新入職教師的現(xiàn)實選擇

根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的一般理論，教師從新手到專家的過程可分為5個階段：新手水平、高級新手水平、勝任水平、熟練水平、專家水平。[2]由此可見，教師的專業(yè)成熟是一個長期的發(fā)展過程。教師在職業(yè)發(fā)展中受內(nèi)外多種因素的影響，每一階段經(jīng)歷的時間各不相同。教師的成長往往有個關(guān)鍵時期，這一時期教師的內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)得到改變或突破，也被稱為教師的快速成長期。教師成長的關(guān)鍵期有兩類：一類是外在關(guān)鍵期，指由重大社會事件所發(fā)生的；另一類是內(nèi)在關(guān)鍵期，教師專業(yè)的自然演進過程中出現(xiàn)的關(guān)鍵期。教師往往都要做出某種選擇或者抉擇等。這種關(guān)鍵期為教師的發(fā)展布下了許多契機，構(gòu)成了教師專業(yè)發(fā)展的一個轉(zhuǎn)折點。[2]入職期的新教師恰恰出在這個關(guān)鍵階段。新入職教師通常指剛剛走上工作崗位，還沒有確定自己專業(yè)位置，處于職業(yè)探索階段的0－3年的教師群體，這個階段教師在新的角色適應(yīng)上和心里上都將面臨著新的沖擊，這些沖擊很容易使新入職教師產(chǎn)生不安和焦慮甚至對以后的發(fā)展方向產(chǎn)生迷茫，不知所措。為此，學(xué)校需要從教師文化的角度來審視新入職教師的問題。

教師文化是學(xué)校文化中的亞文化，它是教師在教育教學(xué)活動中形成與發(fā)展起來的價值觀念和行為方式，包括教師的職業(yè)意識、身份認同、教育理念、價值取向、情緒以及行為反應(yīng)等等。[3]教師文化是一種力量，一種資源，更是一種境界，對新入職教師的發(fā)展具有著重要的影響。具體說來主要體現(xiàn)在兩個方面：其一，為新入職教師的角色適應(yīng)提供良好的文化環(huán)境。在新入職教師的存在和生成中，文化環(huán)境不可或缺，因為這種環(huán)境能影響一個人一生的價值定向和發(fā)展方向的生成。事實證明，新入職教師發(fā)展的成功與否往往取決于生活環(huán)境中一定的文化氣息。這種文化氣息不僅表明有助于新入職教師發(fā)展的有利情形和阻礙新入職教師生成的不利情形，而且表明了在萬不得已的情況下，即使沒有有利條件或盡管存在不利的情形，新入職教師的存在與生成仍將進行下去。其二，教師文化是新入職教師專業(yè)發(fā)展的著力點。教師專業(yè)發(fā)展的根本目的在于促進教師專業(yè)成長，教師文化體現(xiàn)了教師職業(yè)的根本特征，也是教師職業(yè)功能之所在，它揭示了教師專業(yè)發(fā)展的真正內(nèi)涵。教師文化能使新入職教師有意識地把追求理想的專業(yè)發(fā)展變?yōu)樽杂X行為，并始終保持自我更新的發(fā)展方向。由上述可知，教師文化對新入職教師的發(fā)展有著不可或缺的作用，但由于現(xiàn)存的教師文化有著一定的“病理”反而阻礙了新入職教師的發(fā)展。

二、當前教師文化中存在的“病理”

1．學(xué)校文化中的官僚主義

學(xué)校是教師生活的最大單位，是教師文化的母體。[4]因此學(xué)校文化對新入職教師有著重要的影響，但由于當前的學(xué)校文化存在著一些問題，這些不利的情形反而阻礙新入職教師的發(fā)展。這些問題主要表現(xiàn)為學(xué)校機構(gòu)中的官僚主義，學(xué)校官僚組織提供了一套額外的話語，并且影響了教師們的發(fā)展。官僚組織控制了學(xué)校生活的內(nèi)容，只有它們能決定何時何地，誰可以談?wù)撌裁丛掝}，以及什么是恰當?shù)目尚械摹Ｍㄟ^這些話語的輸入，新入職教師或多或少的地變成了被指定扮演的“角色”，新入職教師在實踐中的個性被剝奪了。學(xué)校中的官僚機構(gòu)也使一些教師有過度的物質(zhì)需求，對工資不滿意，對現(xiàn)有地位產(chǎn)生恐慌，他們?nèi)狈π氯肼毥處煹某姓J與支持，身上充滿不確定性，這樣的態(tài)度無力帶動工作氣氛，無法使新入職教師對教學(xué)進行冷靜的整合，對現(xiàn)狀只會接受而不知反思。另外，學(xué)校官僚機構(gòu)中還存在著教師分權(quán)現(xiàn)象，這種教師分權(quán)正如美國學(xué)者肖特、格利爾和麥爾文等人所提出的“沒有進展的學(xué)?！边@種教師賦權(quán)學(xué)校模式一樣，新入職教師在這種模式中沒有參與學(xué)校決策的機會，進而使他們對于自己的工作表現(xiàn)為消極、應(yīng)付，對學(xué)校沒有歸屬感，不會把自己當做學(xué)校的主人，因而也就會減輕他們對工作的投入。結(jié)果新入職教師在學(xué)校得不到應(yīng)有的鍛煉，他們的職業(yè)發(fā)展也就無從談起。

2．教師文化中的個人主義

應(yīng)試教育背景下，教師的教育理念、思維模式和行為方式構(gòu)成了傳統(tǒng)的個人主義教師文化。個人主義是“教師羞于與同事合作和接受同事的批評，教師之間沒有合作共事的要求與習(xí)慣”，[5]它強調(diào)權(quán)利的優(yōu)先性、強調(diào)自我的自覺能力和獨立性、強調(diào)自我免受制約的自由。教師文化中的個人主義成為一種強大的慣性力量同時損害了新入職教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)校的長遠利益。經(jīng)濟物質(zhì)利益激化了個人主義思想，有些教師為了爭名次、評職稱、拿獎金，從不考慮其他教師的心理感受，一旦自己不能獲得就嫉妒或仇視他人，好像其他教師是自己不能得到利益的根源。請問在這種情況下，有誰愿意對新入職教師敞開心扉呢？新入職教師無形中便被孤立起來了。

個人主義使新入職教師遇到了許多困難：其一，許多教師認為新教師缺乏經(jīng)驗，教學(xué)能力欠缺，不愿與其搭班，這使新教師很難有機會向同事學(xué)習(xí)，進入其他人相同或相鄰的領(lǐng)域。合作的缺乏限制了他們學(xué)習(xí)的機會。其二，個人主義還表現(xiàn)在一些教師不愿意讓新入職教師觀摩他們的教學(xué)，即使這樣活動被認為是潛在的寶貴的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。其三，人際關(guān)系淡漠，新入職教師離開自己熟悉的學(xué)生生活，初為人師，心理上需要經(jīng)歷一個適應(yīng)過程，淡漠的人際關(guān)系加重了教師的失落感，無形中延長了適應(yīng)期。

不少學(xué)校為了減輕個人主義的不利影響，有意識地安排新入職教師進行結(jié)構(gòu)性合作，這種教學(xué)伙伴關(guān)系一定程度上有助于新入職教師消除專業(yè)孤立的感覺，提高教學(xué)實踐能力，但這些結(jié)構(gòu)性安排未能達到真正的自發(fā)的合作，自然也就無法消除教師文化中的個人主義。因此，從教師專業(yè)發(fā)展的角度來看，“個人主義教師文化阻礙了教師之間的知識分享，不利于教師專業(yè)知識的積累與改善；導(dǎo)致了教師封閉的心智模式，不利于教師批判性反思能力的培養(yǎng)；導(dǎo)致了教師職業(yè)孤獨，不利于教師獲得外界的情感支持?！盵6]

三、良好教師文化的創(chuàng)建

教師文化的建構(gòu)是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，思想、知識、情操和價值觀構(gòu)成了部分的教師文化，這是社會體制作用的結(jié)果。因此，建構(gòu)教師文化必須將教師內(nèi)在因素的改變和外部條件的支持有機結(jié)合起來。

1．愿景信念共建

愿景是一種關(guān)于未來的思想、意向或景象，即將來會成為什么樣的見解。組織的共同愿望，能使不同個性的人凝聚在一起，朝著組織共同的目標前進。當人們真正共有愿景時，這個共同的愿望會緊緊將他們結(jié)合起來。沃倫·本尼斯指出“在人類組織中，愿景是唯一最有力的、最具激勵的因素”。[7]教師文化對于新入職教師影響的核心在于共享的價值與信念，有了共同愿景，就有了奮斗的目標與動力。在追求與實現(xiàn)愿景的過程中，新入職教師就會自然產(chǎn)生勇氣，去做任何為實現(xiàn)愿景所必須做的事情，而教育信念是教師內(nèi)心深處對教育價值的最高默許，是教師的精神向?qū)В苯佑绊懡處煹男袨椴Q定著教師個體成長與發(fā)展的方向、速度和效果。它伴隨著教師的成長而成長，并影響著教師的教育實踐以及教師的發(fā)展，教師的信念對于教師自身的發(fā)展水平和學(xué)校教育的成敗都具有舉足輕重的作用。因此進行教師文化的構(gòu)建我們首先要確立教師合作的共同愿景與信念。

2．制度文化規(guī)范

制度文化是教師文化的重要組成部分，是教師文化的內(nèi)在機制，是維系學(xué)校正常秩序必不可少的保障機制。建立規(guī)范化的制度文化，對新入職教師的行為具有導(dǎo)向、規(guī)范和陶冶的功能。為此，學(xué)?？梢酝ㄟ^以下途徑進行構(gòu)建，一是建立“文化型”的教師專業(yè)發(fā)展評價。評價是一個“指揮棒”，具有導(dǎo)向的作用。[8]當前教師專業(yè)發(fā)展評價可以稱之為“技術(shù)型”或“功利型”，這種評價將教師專業(yè)化程度和成就與某些可量化的技術(shù)性標準線性聯(lián)系起來而忽視精神文化的涵養(yǎng)?！拔幕汀苯處煂I(yè)發(fā)展評價并非完全否定技術(shù)性標準，而是要在可量化的技術(shù)性標準與不可量化的文化性標準之間保持適當?shù)膹埩?，既要評價教師專業(yè)知識和技能掌握情況，又要評價教師的敬業(yè)精神、專業(yè)意識、道德風(fēng)貌等精神文化的發(fā)展。二是將學(xué)校建設(shè)成有文化品位和精神感召力的地方。學(xué)校是教師生存的場域，學(xué)校的文化品位在一定程度上決定了教師的文化品位。學(xué)校要恢復(fù)文化的本性，努力提升文化品位，成為教師精神文化的“家園”。首先要用人文性的制度守護教師的精神家園，凸顯新入職教師的主體地位，避免制度對新教師自主精神的制約。尊重新教師精神生活的需要，尊重新教師的專業(yè)自主權(quán)，讓教師可以心無旁騖地馳騁教場、自由發(fā)展，不斷完善自我。其次，構(gòu)建學(xué)習(xí)、研究型學(xué)校文化。以校本研究為平臺，努力將學(xué)校建設(shè)成一個“學(xué)習(xí)與研究型組織”，倡導(dǎo)教師間民主平等、交流合作、崇尚學(xué)習(xí)、研究創(chuàng)新，使學(xué)習(xí)、研究成為一種文化，成為一種工作和生活方式。這種學(xué)習(xí)、研究型文化一經(jīng)形成，將成為引領(lǐng)和激發(fā)教師文化品位提升的巨大精神力量。

3．啟發(fā)文化自覺

美國學(xué)者彼得·圣吉在其學(xué)習(xí)型組織理論中談及心智模式時指出，在人的內(nèi)心深處存在著根深蒂固的、影響人們認識世界和改造世界的心智模式。[9]新入職教師若想獲得較快的發(fā)展就必須進行自我文化反思，使自我的心智模式符合教師文化從而實現(xiàn)自我建構(gòu)。為此，新入職教師自身要努力提升職業(yè)境界，確立更高的價值追求。教師要超越單一的“職業(yè)定向”，努力領(lǐng)悟教師職業(yè)的文化內(nèi)涵，從師生共度的生命歷程中收獲尊嚴和自由，從教育實踐中體悟職業(yè)的內(nèi)在價值和生命的升華，從不斷學(xué)習(xí)和創(chuàng)造的碩果中享受職業(yè)的成功和樂趣，真正體驗到教師的幸福，建立一種“教育人生”的觀念。另外，新入職教師要形成善于反思的文化品格。反思是主體不斷地反省和檢視自身的思想和行為而進行的自我建構(gòu)、自我提升的活動，反思是當代教師專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)之途。反思可以幫助教師走出固步自封、因循守舊的泥沼，不斷修正自己不合理的認知觀念和教育行為，逐步完善自己。更為重要的是，反思不只是作為應(yīng)對教育改革的一種權(quán)宜之舉，而是要融入自身的品格，成為文化更新、推動自身發(fā)展的內(nèi)部機制。

[1]張傳燧．論教師的生存方式及其現(xiàn)代轉(zhuǎn)型[J]．教師教育研究,2007,(3):6－11．

[2]劉國華編著．從新手走向?qū)＜襕M]．上海:華東師大出版社,2007:4．

[3] 陳永明．教師教育研究[M]．上海:華東師大出版社,2003：248．

[4]謝翌．單位文化:教師文化的根基[J]．外國教育研究，2008，(11):59－64．

[5]翟艷．論教師文化對課程實施的影響[J]．現(xiàn)代中小學(xué)教育,2004,(6):19－21．

[6]鄧濤，孫啟林．論個人主義教師文化及其變革[J]．比較教育研究，2007,(7):26－30．

[7]戴維W約翰遜,羅杰T約翰遜,唐宗清等譯．領(lǐng)導(dǎo)合作性學(xué)校[M]．上海:上海教育出版社,2005:52．

[8]郭浩．建構(gòu)教師文化促進專業(yè)發(fā)展[J]．教育理論與實踐，2010,(1):36－37．

[9]姜新生．從個人主義到自然合作:教師文化的理性建構(gòu)[J]．教師教育研究，2010,(5):5－9．