語文人本教育的開拓者——淺析楊邦俊的語文智慧

張 晨

教育，是人與人的主體間的靈肉交流活動，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞的功能，將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟動其自由天性。

—— 雅斯貝爾斯（K.Jaspers）

人本主義教育思潮是以馬斯洛和羅杰斯等人為代表的人本主義心理學思潮的興起為先導(dǎo)的，而人本主義教育的直接理論基礎(chǔ)是人本主義心理學。人本主義教育反對行為主義，認為生長和發(fā)展是人的本能，在承認理性的地位的同時指出情感體驗也是人性的重要內(nèi)容。總的來說，人本主義教育是一種關(guān)注人，關(guān)注人性，關(guān)注人的情感的教育。而在我國，有這么一位老師多年來致力于研究人本教育，并在我國首先提出了語文人本主義教育理念，將人本主義教育與語文學科有機地結(jié)合在一起，這位老師就是——楊邦俊。

楊邦俊老師十多年來致力于語文人本主義教育的研究，長期開展語文人本主義教育實驗，積累了大量鮮活的教學案例，同時也形成了一套以語文人本主義為基礎(chǔ)的具有自己特色的教學理論體系。

一、理論基礎(chǔ)：語文人本主義

1999年，楊邦俊在《中學語文教學參考》上發(fā)表《語文教育人本論》一文，倡導(dǎo)一種尊重人性，以促進人的發(fā)展為旨歸，以關(guān)懷人性、發(fā)展人性為基礎(chǔ)的人本教育理論，率先在全國提出了語文人本教育理念。語文人本主義是楊邦俊理論實踐的基石，以后其所開展的一系列研究實踐，都是在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)的，它對楊邦俊老師具有獨特的意義。

在文章中楊邦俊指出：關(guān)注人的發(fā)展，實施人本教育是大勢所趨。并針對過去語文教育存在的突出問題，提出了一系列人本主義教育改革的主張。

（一）把人當人，讓人像人

楊邦俊老師關(guān)注學生的地位，非常重視人性，而且將人、學生的地位提高到了一個前所未有的高度，表明了他對人性的一種崇高的敬意。在這里，楊老師試圖轉(zhuǎn)變中國持續(xù)了幾千年的教育觀念：教師教，學生學，學生僅僅是一個學習的機器，沒有自己的思維，沒有自己的想法，僅僅是一個附庸品。他從心理學的角度提出了人非機器，人的學習也不是被動地接受過程，而應(yīng)該真正地參與進去?！罢Z文教育要真正變革必須從根本入手，徹底改變對學生的態(tài)度即必須把學生從物的狀態(tài)解放出來,對其‘松綁’,把人當人,讓學生在教師的引導(dǎo)下自主學習。與此同時把主要精力用于喚取學生人性的復(fù)蘇,讓人像人,進入人的狀態(tài)。”

（二）關(guān)懷人性，發(fā)展人性

楊邦俊呼吁語文教育要盡快走出狹隘的功利主義,力避假、大、空,切實關(guān)懷學生的人性,實施務(wù)實的人性教育。語文教育關(guān)懷人性表現(xiàn)在教學內(nèi)容的選擇上,應(yīng)該讓學生接受真善美的東西,讓他們感受到我們生活的這個世界是美好的、和諧的、彼此相容的,而不是血腥的、爭斗的、彼此仇視的。同時應(yīng)該讓學生們從中國博大精深的民族文化中汲取真善美的東西，讓學生自己修身養(yǎng)性，塑造完美人格。

（三）以人為本，固本立人

楊邦俊認為，語文教育必須走出“教文者只教文,教字者僅教字”的狹小圈子,超越語文的界線,更為全面地對學生進行人性的、人格的,也包括語文的綜合教育,發(fā)展學生的整體素質(zhì),幫助學生逐漸形成大智慧,實現(xiàn)語文教育由“語言—思維”型向“語言—人的發(fā)展”型過渡。以人為本的語文教育應(yīng)該從中國的國粹文化中汲取有營養(yǎng)的成分，以更好地促成人的成長。

二、獨創(chuàng)模式：“互動性閱讀教學”模式

2001年《教育科學》《中學語文教學參考》分別發(fā)表他的論文《閱讀互動論》和《互動性閱讀概論》，正式提出人本的“互動性閱讀教學”模式，該模式被學界稱為新時期語文教學的五大創(chuàng)新模式之一。

究竟什么是互動性閱讀？

“所謂互動性閱讀,就是閱讀走出以往簡單追求主體(閱讀者)對客體(讀物)理解、認同、接受的固有模式，借助開放型閱讀活動，激起主體身上的文化‘分子’與客體包容的文化成分之間的碰撞,形成一種主客雙方互相兼容、互相修正、互動發(fā)展的閱讀機制,從而創(chuàng)造性讀解文本的閱讀形式。”

他認為“人類真實的、有價值的閱讀活動,并不是主體對客體簡單理解、認同、接受的過程,而是主客雙方相互揚棄、互動發(fā)展、促進人類文化再生產(chǎn)的過程?！被有蚤喿x是建立在人本主義基礎(chǔ)之上的，強調(diào)了人的能動性，閱讀又是一個交互過程，主體參與的閱讀接受過程,其實還是一個能動的再創(chuàng)造過程，通過選擇與發(fā)揮、淘汰與添加、修正與揚棄等種種方法使主客體相互揚棄、互動發(fā)展。

互動性閱讀也有自己獨特的特征：如自主性，以主體的自我意識、自我覺醒、自我創(chuàng)造為手段,充分發(fā)揮能動作用,主動地發(fā)展自我；發(fā)展性，主張閱讀解文不應(yīng)以追求標準化答案為目的,而應(yīng)以提出有創(chuàng)建的新論為高標；情境化，主張閱讀解文不應(yīng)追求形式上的規(guī)范和統(tǒng)一,而應(yīng)謀求一種文本主旨無規(guī)則的意會,順其自然地呈現(xiàn)出多元化的形態(tài)結(jié)構(gòu)。所有的這些特點都是站在一個“人”的立場來考慮問題，具有明顯的人本性教育的特征，喚醒學生的人性，使學生積極參與到學習、閱讀中來。這就是互動性閱讀區(qū)別于其它的常規(guī)閱讀的獨特之處，同時我們也能從中學到在學習中要善于發(fā)揮積極的能動作用。

三、課程觀：生態(tài)課程論

楊邦俊對現(xiàn)代課程進行了生態(tài)分析，認為現(xiàn)代課程有以下幾個問題：①課程環(huán)境的“沙化”與課程教學的“平庸化”；②課程環(huán)境的“超凈化”與課程教學的“空洞化”；③課程環(huán)境的“功能性異化”與課程教學的“低能化”。

為了解決這些問題，楊邦俊提出了生態(tài)課程的理念。這個理念包括生態(tài)課程的概念、課程生態(tài)原理和課程生態(tài)法則。

1.生態(tài)課程概念：所謂的生態(tài)課程，是指依據(jù)生態(tài)原理和法則,締結(jié)課程內(nèi)部學科之間的生態(tài)關(guān)系,優(yōu)化課程外圍的生態(tài)環(huán)境,搭建合理的課程營養(yǎng)結(jié)構(gòu),通過課程生態(tài)功能來最大限度地實現(xiàn)教學效益的課程，具有整體性、學科性、共生性、動態(tài)性、活性等基本特征。

2.課程生態(tài)原理：①中間融合，即在相鄰學科的中間狀態(tài)達成融合的理論。②邊緣效應(yīng)，即因?qū)W科交叉引發(fā)邊緣作用而產(chǎn)生教育效果的現(xiàn)象。③加權(quán)效應(yīng)，即不同課程共同完成一項任務(wù),從中獲取教學效益的現(xiàn)象。④共棲效應(yīng)，即一種課程,潛伏于另一種課程之中,并且可以在不損傷該課程利益的前提下,借助其教學來幫助自己完成某些教學任務(wù),獲取某些教學效益。⑤熵效應(yīng)，即課程系統(tǒng)內(nèi)部各學科學力自然分配、流轉(zhuǎn),趨于平衡的狀態(tài)和趨勢。

3.課程生態(tài)教學模式：最后楊邦俊老師從生態(tài)課程理念出發(fā),依據(jù)生態(tài)課程原理和法則,設(shè)想和規(guī)劃課程教學,提出了：①“三層式”生態(tài)教學。該理論把學科課程設(shè)計為三個層次:核心層,處于課程的最中心,用于引導(dǎo)學生學習學科核心知識和基本技能;中間層,處于課程的中間狀態(tài),用于引導(dǎo)學生學習學科相關(guān)知識和技能,為學科核心知識提供文化支撐和基礎(chǔ)的實踐條件;邊緣層,處于學科課程的最外圍,引導(dǎo)學生在學習消化學科核心知識、獲得基本的文化支持的基礎(chǔ)上,進行廣泛的文化涉獵和豐富的實踐活動,為學科課程提供豐富的外圍知識和廣闊的運用空間。②互感式”生態(tài)教學。該理論試圖設(shè)計這樣一種模式:在一些鄰近學科的交叉區(qū)域,臨時性地虛擬一個互動平臺,把相鄰學科內(nèi)部有共同淵源的教學內(nèi)容投放到這個平臺上,強化處理,借助課程生態(tài)系統(tǒng)的“互感”作用,來增強教育效果。③“會戰(zhàn)式”生態(tài)教學。該理論圍繞一定的教學目標,選擇一定的教學任務(wù),以戰(zhàn)役會戰(zhàn)的方式設(shè)計并開展課程教學。這種模式按統(tǒng)一的教學計劃,調(diào)集多個學科,共同參與完成某項工作,各學科在不同的方面發(fā)揮自己的教學優(yōu)勢,在完成上述任務(wù)的過程中獲取最大的教學效益。④“共棲式”生態(tài)教學。該理論意欲在課程運行中,設(shè)置前后兩個平臺,前臺易見,后臺不易見,前臺公開進行某一課程教學,后臺暗地進行另一課程教學,兩種課程的教學具有某種內(nèi)在的聯(lián)系。

楊邦俊老師對生態(tài)課程論進行了多年的研究，并希望能夠借此來解決我們現(xiàn)代課程的種種問題，讓我們的教育在健康的道路上更好地前行。

四、實踐

十幾年致力于語文人本主義教育的研究，楊邦俊進行了很多的試驗，著名語文教育家劉國正先生多次在《中國教育報》、《人民教育》、《語文學習》上點名介紹其教改經(jīng)驗。他本人也在 《中學語文教學》、《語文學習》、《中學語文》和《中學語文教學參考》等著名語文教學專業(yè)期刊發(fā)表 《中國石拱橋》、《胡同文化》、《我的呼吁》、《漫話清高》等人本教育教學課例和 《語用型教學》、《語用型寫作訓(xùn)練》與《地域文化進入語文課程的嘗試》等大量人本教育經(jīng)典案例，引起了廣泛關(guān)注。

我們在這里僅僅介紹他的語文“雙促雙發(fā)”教改試驗案例——《胡同文化》，以加深對楊邦俊老師教育理念的了解。

高中語文“雙促雙發(fā)”課題研究是全國中語會課題之一，楊邦俊參與課題方案的制定，直接承擔課題研究任務(wù)，撰寫理論文章和提供經(jīng)典教例在權(quán)威語文教學期刊上刊發(fā)，為課題實驗進行基礎(chǔ)研究和作教學輔導(dǎo)報告，執(zhí)教全國性教學觀摩課，并引起了巨大的反響。

“雙促雙發(fā)”的語文教改試驗是為了改革高中語文課堂教學“應(yīng)試味”太濃的現(xiàn)狀，探討一套適應(yīng)高中語文素質(zhì)教育的有效方法。

楊老師在執(zhí)教《胡同文化》一課時，首先創(chuàng)設(shè)了一種文化味很濃的課程情境，引導(dǎo)學生們設(shè)身體驗，使學生們身臨其中，這樣有助于學生對“文化”有更深刻的獨特感受，接著引導(dǎo)學生們聯(lián)系自己的生活領(lǐng)會 “文化”的含義，為接下來的學習課文營造了濃厚的氛圍。在講解課文的時候，仍然重視通過朗讀、聯(lián)想等方法培養(yǎng)學生的能力，提高學生的素養(yǎng)，調(diào)動學生的想象，將靜態(tài)的課文還原成動態(tài)的生活場景，成功地激活了“文化”的內(nèi)涵。

楊老師在講授課文時，一切從學生出發(fā)。不論是創(chuàng)設(shè)情境，聯(lián)系生活還是討論、朗讀，楊老師都是將學生放在了首要位置，激發(fā)他們的能力，提升他們的素養(yǎng)，一切以學生的成長為出發(fā)點，關(guān)注人性。在這個案例里面我們明顯的可以看到楊老師人本主義思想的理論基石。這節(jié)課成功地改變了語文課堂教學“應(yīng)試味”很濃的現(xiàn)狀，給課堂注入了人本主義的文化氛圍，把僵化的教材還原成活生生的生活，給學習注入了濃厚的人文氣息。

楊邦俊不僅僅是一名優(yōu)秀的教師，更是語文理論執(zhí)著的探索者和追求者。他的語文人本教育思想顛覆了“功利性”的教育，改變了考試至上的教學現(xiàn)狀。楊老師多年教學堅持人本主義教育的理念，形成了自己的人本主義教育的理論基石，是一位語文人本主義的開拓者，在此基礎(chǔ)上獨創(chuàng)了“互動性閱讀教學”模式，并在試圖解決課程低效、功利的探索中形成了生態(tài)課程觀，并在其之后的教學中不斷地予以改進和完善。在教學中他一直堅守著“關(guān)注人的發(fā)展，從學生出發(fā)”的理念。相信楊老師在以后的教學道路上會探索出更多有利于教學的理論，更會將自己的堅持推廣到更大的范圍，在教學中做得更好。