淺析多元文化背景下英美文學(xué)課程改革中的文化教育

陳筱姁

（浙江海洋學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 舟山 316000）

英美文學(xué)課作為高校英語(yǔ)專業(yè)高年級(jí)學(xué)生的專業(yè)必修課，旨在通過(guò)閱讀和分析英美文學(xué)作品，提高學(xué)生語(yǔ)言的運(yùn)用能力，增強(qiáng)對(duì)西方歷史文化和風(fēng)土人情的了解，培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力（Literary Competence），進(jìn)而從整體上促進(jìn)其人文素質(zhì)的提高。然而近十年來(lái)，一些應(yīng)用型、實(shí)用性的課程如雨后春筍般出現(xiàn)在很多高校英語(yǔ)專業(yè)的課程計(jì)劃中,而英美文學(xué)課程往往被認(rèn)為“見效慢”，“不實(shí)用”，面臨被“邊緣化”甚至被“驅(qū)逐”出人才培養(yǎng)方案的厄運(yùn)。面對(duì)當(dāng)今這個(gè)文化多元的社會(huì)，單純的高超語(yǔ)言技能不再作為衡量人才的唯一標(biāo)準(zhǔn)，社會(huì)更需要有知識(shí)有內(nèi)涵的復(fù)合型高素質(zhì)人才，這要求學(xué)生不僅要具備過(guò)硬的專業(yè)素養(yǎng)，更要有優(yōu)秀的跨文化交際能力。因此，如何深化文化教育，讓英美文學(xué)課成為培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和創(chuàng)造性思維能力的最佳平臺(tái)便是擺在眾多英美文學(xué)課教師新課題。

一、多元文化主義在英美文學(xué)教育中的重要性

當(dāng)今世界，文化之間的聯(lián)系、影響和沖突越來(lái)越深刻地影響著歷史進(jìn)程，因而多元文化主義受到人們?cè)絹?lái)越廣泛的關(guān)注。由于文化與教育唇齒相依，多元文化主義教育便應(yīng)運(yùn)而生。

（一）多元文化主義促進(jìn)了教育思維的變革

多元文化教育的目的是從理解自己民族的文化發(fā)展到鑒賞其他國(guó)家的文化，從而使學(xué)習(xí)者能夠鑒賞世界性的文化。主要表現(xiàn)為：教育目標(biāo)的多元；課程內(nèi)容的多元；教育方法和手段的多元；辦學(xué)形式的多元。多元的教育思維方式要求教育者把多樣性、差異性、復(fù)雜性、不確定性貫徹在教育教學(xué)過(guò)程中，給受教育者的發(fā)展方向提供更多的選擇性、多樣性和創(chuàng)造性。在英美文學(xué)課上倡導(dǎo)多元文化教育能讓學(xué)生暢游五光十色的文學(xué)世界之林，了解各個(gè)文化族群的獨(dú)特文化，學(xué)會(huì)理解、尊重并保護(hù)文化的多樣性，不斷提高跨文化交際的能力和創(chuàng)新能力。

（二）多元文化教育有利于提高學(xué)生的自身素質(zhì)

現(xiàn)代英語(yǔ)教育的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力，這已是英語(yǔ)界的共識(shí)。交際能力理論的創(chuàng)始人美國(guó)社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家Dell Hymes（1971）在Chomsky語(yǔ)言能力研究的影響下提出交際能力的四個(gè)重要參數(shù)：和語(yǔ)法性，適合性，得體性和實(shí)際操作性，其中適合性和得體性的實(shí)質(zhì)就是語(yǔ)言使用者的社會(huì)文化能力，處于核心地位。[1]這就要求使用者能在英語(yǔ)環(huán)境中遵循一定社會(huì)規(guī)范和道德準(zhǔn)則，遵循他人的生活方式和價(jià)值觀，而英美文學(xué)作品正是解讀西方文化價(jià)值觀的有效渠道，英美文學(xué)課堂正是學(xué)生提升開放性和創(chuàng)新性思維素質(zhì)的訓(xùn)練區(qū)。學(xué)生學(xué)到的不只是文學(xué)作品的主要內(nèi)容，語(yǔ)言表達(dá)和寫作技巧，更是蘊(yùn)含其中的文化特質(zhì)。優(yōu)秀的文學(xué)作品是一種語(yǔ)言的完美載體，而每一種語(yǔ)言在其歷史演變過(guò)程中，總是與使用該語(yǔ)言的民族的文化生活融為一體，營(yíng)造一種特殊的情感氛圍，引發(fā)一定的文化聯(lián)想。我國(guó)著名的英語(yǔ)教育家許國(guó)璋先生稱這類詞為“文化負(fù)載詞”（culturally-loaded words）。比如英文中“nightingale”,中文中的“菊”，若語(yǔ)言學(xué)習(xí)者不熟悉目標(biāo)語(yǔ)言的文化背景，也絕不可能徹底領(lǐng)悟該詞所能引起的聯(lián)想和情趣。在課堂中，教師多引導(dǎo)學(xué)生解讀此類“文化負(fù)載詞”，學(xué)生便多了一種思維方式去深挖原文涵蓋的信息，體會(huì)不一樣的美學(xué)意蘊(yùn)，從而提升專業(yè)的文學(xué)鑒賞能力。隨著多元文化教育的日趨深入，學(xué)生思維的廣度和深度都得到大幅提升，會(huì)更積極主動(dòng)、富有創(chuàng)造性地閱讀文學(xué)作品，潛移默化地感悟人生哲理，提高思想境界，從而大大提升自身的綜合人文素養(yǎng)，為今后的跨文化交際奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ)。

二、我國(guó)英美文學(xué)課程中多元文化教育的現(xiàn)狀

長(zhǎng)期以來(lái),我國(guó)對(duì)英美文學(xué)教學(xué)的目標(biāo)內(nèi)涵并不十分清晰,對(duì)目標(biāo)內(nèi)涵的層次定位更是模糊,因此英美文學(xué)教學(xué)改革進(jìn)步緩慢，沒有充分發(fā)揮培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)的功能，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）實(shí)用主義盛行，英美文學(xué)教育邊緣化

眾所周知，雖然在我國(guó)素質(zhì)教育的旗幟已樹立多年，但應(yīng)試教育仍大行其道。[2]很多學(xué)生不愿學(xué)習(xí)與考試無(wú)關(guān)的內(nèi)容，把大量的時(shí)間花在考取各種職業(yè)證書上，學(xué)生缺乏獨(dú)立自主學(xué)習(xí)的能力，淪為“考試機(jī)器”。根據(jù)《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》要求，文學(xué)課程占整個(gè)英語(yǔ)專業(yè)課程學(xué)時(shí)的比例不到10%。上個(gè)世紀(jì)60年代到80年代，最受歡迎的英語(yǔ)教材莫過(guò)于《許國(guó)璋英語(yǔ)》，此套課程共有四冊(cè)，針對(duì)大學(xué)一、二年級(jí)學(xué)生，內(nèi)容涵蓋多種文學(xué)體裁，包括希臘神話，王爾德的短篇小說(shuō)等，1986年后，李觀儀的《新編英語(yǔ)教程》為眾多高校英語(yǔ)專業(yè)所用，但前四冊(cè)的內(nèi)容中純文學(xué)文本比例已大幅削減，這說(shuō)明低年級(jí)學(xué)生已不像以前那樣有能力學(xué)習(xí)文學(xué)課程，文學(xué)課不得不在大三時(shí)才開。李公昭教授[3]談到:“英美文學(xué)課程正在從主干課程變?yōu)檩o修課,從小班變?yōu)榇蟀?從討論變成講座,非重點(diǎn)院校更是面臨師資青黃不接和人才外流的局面?！苯逃粦?yīng)限于一種特定的和狹窄的目的，以得到某種明確的、能夠衡量的成果為宗旨。文學(xué)在提高個(gè)人綜合素質(zhì)，形成永恒的價(jià)值觀方面會(huì)大有裨益，其價(jià)值是難以估量且無(wú)可替代的。19世紀(jì)英國(guó)教育家亨利·紐曼[4]在《大學(xué)的理想》里說(shuō)：“如果必須給大學(xué)課程指定一個(gè)實(shí)用的目的，那么我說(shuō)它就是訓(xùn)練社會(huì)的良好成員。它的藝術(shù)是社會(huì)生活的藝術(shù)，它的目的是適應(yīng)世界?！苯逃粌H需要培養(yǎng)復(fù)合型、應(yīng)用型的人才，更需要培養(yǎng)一大批不計(jì)功名利祿，以追求知識(shí)為樂的科研型人才。

（二）英美文學(xué)課程內(nèi)容單一，多元文化教育單薄

在多元文化的背景下，美國(guó)正試圖在英美文學(xué)課程中加入其他族裔文化的教育以便學(xué)生學(xué)習(xí)和了解多元文化。桂詩(shī)春指出：“在閱讀過(guò)程中起作用的，一是語(yǔ)言因素，二是非語(yǔ)言因素。”[5]其所謂“非語(yǔ)言因素”就是我們通常講的文化因素。目前,英美文學(xué)課程中的多元文化教育得不到很好的發(fā)展和支持,究其原因，很大程度上在于英美文學(xué)課程歷史跨度大，文學(xué)流派多，作家風(fēng)格紛繁多樣，如此多的內(nèi)容卻給予很少的課時(shí)安排，教師的介紹只能涉及英美主流文化價(jià)值觀的作品，就文學(xué)文本做一些語(yǔ)言、主題和人物分析等方面的簡(jiǎn)單講解，無(wú)暇深入分析，更不用說(shuō)講解其它民族的文化。有些教師在上課前的確會(huì)布置閱讀任務(wù)，比如概括主題思想，介紹主要情節(jié)等，但在選取這些閱讀資料前并沒有充分考慮到學(xué)生的文化背景和知識(shí)水平，結(jié)果便是經(jīng)過(guò)一年學(xué)習(xí)，學(xué)生只能記住課堂上討論過(guò)的作家名字、作品梗概，卻無(wú)法透徹地分析文學(xué)作品中所蘊(yùn)含的深遠(yuǎn)意義，更不會(huì)主動(dòng)去接觸其他民族的文化并將之與英美文化和本國(guó)文化進(jìn)行比較學(xué)習(xí)，培養(yǎng)批判性思想。

（三）教師的人文素養(yǎng)有待加強(qiáng)，授課方式過(guò)于單一

文學(xué)課程的特殊性要求教師不僅應(yīng)具有相當(dāng)程度的英美文學(xué)的專業(yè)知識(shí),還要熟悉除英美文化以外的其他民族的文化知識(shí)。在我國(guó)，有關(guān)多元文化教育的師資培訓(xùn)并不普遍，英美文學(xué)課程的師資隊(duì)伍文化涵養(yǎng)并不深厚，課程設(shè)計(jì)多局限于“文學(xué)史+作品節(jié)選分析”的模式，沿用“一根粉筆、一本書、一張黑板、一張嘴”式的傳統(tǒng)教學(xué)方法,應(yīng)用多媒體及計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代教育、教學(xué)技術(shù)和手段普遍不夠。很多教師甚至保守地認(rèn)為,英美文學(xué)這類課程在課堂教學(xué)中“不宜”使用現(xiàn)代教育手段，如此便不能有效地將文學(xué)作品中固有的智慧、感情、經(jīng)驗(yàn)、原創(chuàng)力、想象力、生命思想以及審美意識(shí)傳達(dá)給學(xué)生。而在美國(guó)，教師采取文化適應(yīng)性教學(xué)，即根據(jù)來(lái)自不同文化背景的學(xué)生的不同學(xué)習(xí)風(fēng)格，實(shí)施適合學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的教學(xué)策略，既要提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就，又要培養(yǎng)學(xué)生批判性思考的能力，這對(duì)我國(guó)英美文學(xué)教育有很大的啟發(fā)。

三、在英美文學(xué)課程中深化文化教育的途徑

近幾年來(lái)，眾多教育人士越來(lái)越意識(shí)到英美文學(xué)課程在英語(yǔ)專業(yè)課程體系中的重要地位，一股文學(xué)教育改革熱潮方興未艾。

（一）完善課程設(shè)計(jì)，加強(qiáng)文化疏導(dǎo)

英國(guó)多元文化教育家詹姆斯·林奇（James Lynch）[6]提出，教師在進(jìn)行多元文化教育課程設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)遵循以下原則：在范圍上，不應(yīng)只限于民族、種族方面，還應(yīng)納入性別、社會(huì)階層、特殊性、宗教及其他文化族群；在模式上，應(yīng)可兼容并包含像融合、統(tǒng)整、社會(huì)行動(dòng)和整體改革模式。其要旨在于讓學(xué)生通過(guò)親身的閱讀體驗(yàn),逐漸培養(yǎng)起對(duì)于文學(xué)的興趣和鑒賞力，以不同的視角體會(huì)文化的多樣性。我國(guó)的英美文學(xué)課程所用的教材往往期望讓學(xué)生以史為綱，學(xué)習(xí)英美文學(xué)所有歷史時(shí)期的典型作品，所選作品幾乎全出自白人作家之手，體現(xiàn)的是西方基督教為主體的主流價(jià)值觀，教材中缺少英美現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)和少數(shù)族裔作家的作品，如品特、奈保爾、湯婷婷、莫里森等，學(xué)生若長(zhǎng)期處于單一文化價(jià)值觀的浸潤(rùn)，對(duì)英美社會(huì)的了解便會(huì)裹足不前，難以與時(shí)俱進(jìn)地感悟到西方文化的精彩紛呈。而在西方國(guó)家，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在入學(xué)前就已讀過(guò)大量備受歡迎的文學(xué)作品，如博蒙夫人的《美女與野獸》，蘭姆的《莎士比亞故事集》，“學(xué)生接觸不到這些文學(xué)發(fā)展前沿的作品,而反復(fù)咀嚼已有定評(píng)的經(jīng)典之作，失去更多新鮮和生動(dòng)的閱讀經(jīng)驗(yàn),很難建立起對(duì)于英美文學(xué)課程的認(rèn)同和興趣?！盵7]103

（二）轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，改進(jìn)教學(xué)模式

傳統(tǒng)教育以知識(shí)灌輸為主，而現(xiàn)代教育則更加注重能力培養(yǎng)和智慧啟迪。教學(xué)是一個(gè)啟發(fā)式、交互式的過(guò)程。[8]德國(guó)哲學(xué)家尼采反對(duì)學(xué)生崇拜老師，他說(shuō)：“人永遠(yuǎn)做一個(gè)學(xué)生，這對(duì)于他的老師不是好的報(bào)答?！盵9]因此，在課堂教學(xué)過(guò)程中，讓學(xué)生成為教學(xué)的主體（student-centered）是現(xiàn)代教學(xué)改革的必然發(fā)展趨勢(shì)，而教師更應(yīng)該在教學(xué)過(guò)程中成為學(xué)生活動(dòng)的組織者、協(xié)調(diào)者和啟發(fā)者。英美文學(xué)教師應(yīng)拋棄過(guò)去那種陳舊的觀念，認(rèn)為文學(xué)教學(xué)就是課文分析，分析課文也是“八股式”的從思想內(nèi)容、寫作特點(diǎn)與手法等步驟入手。此外，學(xué)生排斥大量的文學(xué)理論灌輸也大大影響了英美文學(xué)課堂效果。在本科階段，英美文學(xué)課教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該“以學(xué)生對(duì)于英美文學(xué)原著的閱讀體驗(yàn)為基礎(chǔ),限于感性認(rèn)識(shí)的經(jīng)驗(yàn)層次”[7]105，因此教師除了讓學(xué)生課前就某些思考題做好準(zhǔn)備，在課堂上通過(guò)PPT演示來(lái)分享他們的所思所想外,還可以探索針對(duì)一些文學(xué)體裁的特點(diǎn)，適當(dāng)增加課外實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)，比如在小說(shuō)課程中,可以將一些基于經(jīng)典小說(shuō)改編的英語(yǔ)原版電影引入英美文學(xué)課堂,讓學(xué)生通過(guò)觀賞電影更加直觀地分析人物之間錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系,體驗(yàn)人物在不同情境中各種幽微復(fù)雜的情感,甚至可以比較電影版本和原著的差異，解讀導(dǎo)演和作者對(duì)同一故事的不同理解。

（三）利用信息技術(shù)，建設(shè)“第二課堂”

在英美文學(xué)教學(xué)中，通過(guò)采用新穎的教學(xué)方法與先進(jìn)的多媒體技術(shù)讓學(xué)生在多維的視野中對(duì)文學(xué)作品的思想內(nèi)涵和情感體驗(yàn)有更為細(xì)致深刻的理解，變被動(dòng)吸收為主動(dòng)學(xué)習(xí)。教師可以開設(shè)博客介紹文學(xué)的相關(guān)背景知識(shí)，對(duì)于學(xué)生提出的問(wèn)題和練習(xí)能夠做出及時(shí)的反饋，以便讓學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間更加靈活機(jī)動(dòng),不受時(shí)空限制。與此同時(shí)，還可以請(qǐng)知名專家開設(shè)系列文學(xué)講座或組織“學(xué)生講壇”，“名著改編故事會(huì)”，“英語(yǔ)戲劇節(jié)”等活動(dòng)，讓學(xué)生直接參與到文學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程，最大程度調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造力。

我們必須肯定英美文學(xué)教育對(duì)充實(shí)人格教育，提升人文素質(zhì)的深遠(yuǎn)影響。[10]在多元文化盛行的今天,有關(guān)英美文學(xué)課的課程內(nèi)容的設(shè)置，教學(xué)模式和教學(xué)手段的更新等諸如此類的問(wèn)題仍需要廣大教師和學(xué)者來(lái)廣泛探討,并拿出有效的辦法,以推動(dòng)英語(yǔ)專業(yè)英美文學(xué)課的教學(xué)。

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