從文化傳遞模式角度解構(gòu)大學(xué)英語(yǔ)課堂沉默現(xiàn)象

顧 斌

從文化傳遞模式角度解構(gòu)大學(xué)英語(yǔ)課堂沉默現(xiàn)象

顧 斌

大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生消極沉默現(xiàn)象已經(jīng)嚴(yán)重影響到英語(yǔ)教學(xué)。本文從文化傳遞模式角度，分別從前喻文化、同喻文化和后喻文化三個(gè)方面對(duì)課堂沉默現(xiàn)象產(chǎn)生進(jìn)行了深刻的剖析，并對(duì)課堂教學(xué)的重構(gòu)提出了相應(yīng)的對(duì)策。

一、我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀

為了適應(yīng)我國(guó)高等教育發(fā)展的新形勢(shì)，深化教學(xué)改革，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)將目標(biāo)定位在培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)綜合應(yīng)用的能力上，特別強(qiáng)調(diào)了聽(tīng)說(shuō)能力的培養(yǎng)。然而許多學(xué)生在課堂參與活動(dòng)中缺乏主動(dòng)性，教師們經(jīng)常抱怨課堂過(guò)于沉默，得不到學(xué)生的配合和反饋，尤其在高校擴(kuò)招后的大班分層英語(yǔ)教學(xué)中，情況尤為嚴(yán)重。教師在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中感覺(jué)有些力不從心，學(xué)生的英語(yǔ)交際能力得不到提高，長(zhǎng)期以往，必將影響大學(xué)英語(yǔ)課程改革的深化。近幾年，外語(yǔ)界對(duì)英語(yǔ)課堂沉默現(xiàn)象及形成的因素做了大量的研究。這些研究主要將大學(xué)英語(yǔ)課堂的沉默歸咎為學(xué)生在外語(yǔ)課堂中的焦慮以及面子理論，并對(duì)此做了大量的闡述以及實(shí)證研究。本論文將從文化傳遞模式角度對(duì)大學(xué)生在英語(yǔ)課堂上保持沉默的各種因素進(jìn)行分析，希望找到解決問(wèn)題的方法。

文化傳遞模式是由美國(guó)文化人類(lèi)學(xué)家瑪格麗特.米德(Mead, M. ) 在《文化與承諾》一書(shū)中提出，他從人類(lèi)文化傳遞方式的差異出發(fā)，將人類(lèi)的文化傳遞模式概括為三個(gè)范疇：前喻文化、并喻文化和后喻文化。深入地研究三種文化傳播形式在大學(xué)英語(yǔ)課堂上的表現(xiàn)，將對(duì)課堂教學(xué)的重建有著積極的意義。

二、三種文化傳遞模式對(duì)和大學(xué)英語(yǔ)課堂沉默的解構(gòu)

（一）前喻文化在目前英語(yǔ)教學(xué)課堂中的體現(xiàn)

米德認(rèn)為在典型的前喻文化中，長(zhǎng)輩的過(guò)去就是新生一代的未來(lái)，下一代以重復(fù)過(guò)去文化為使命，具有世代性。因此，缺乏疑問(wèn)和自我意識(shí)是前喻文化得以保障的關(guān)鍵因素，其基本特點(diǎn)就是穩(wěn)定的認(rèn)同感。他們的習(xí)得模式是固有的，沒(méi)有變化的。這種文化的傳遞方式，排除了一切變化可能，也排除了下一代對(duì)上一代生活和思維方式反叛的可能。前喻文化在目前教師占主導(dǎo)地位的傳統(tǒng)的課堂上得到充分地體現(xiàn)。前喻文化可以從下面兩個(gè)方面解讀英語(yǔ)課堂學(xué)生沉默：

1.在前喻文化中教師的絕對(duì)權(quán)威性

師道尊嚴(yán)貫穿于中國(guó)的文化。教師既是人類(lèi)知識(shí)的傳授者, 又是言傳身教的教育者，擔(dān)負(fù)著傳承文化、培育人才的責(zé)任, 教師在教學(xué)中處于心理上的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。比起經(jīng)驗(yàn)不足的學(xué)生，教師具有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)方面的絕對(duì)優(yōu)越性，因此，傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)教師權(quán)威的絕對(duì)服從。教師作為知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的擁有者，是學(xué)生獲取知識(shí)的主要渠道。由于學(xué)生很少質(zhì)疑教師的講解，從而導(dǎo)致他們?nèi)狈Κ?dú)立意識(shí)和創(chuàng)新精神，學(xué)生能動(dòng)性和開(kāi)創(chuàng)性的發(fā)揮嚴(yán)重不足。同時(shí)，“教師作為人類(lèi)文化傳承中介, 被現(xiàn)有的教育制度預(yù)先賦予了一種法定的權(quán)威性，他們常常借助于指示、命令, 借助于手中掌握的可支配的教育資源, 如獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰、座位安排、表?yè)P(yáng)、批評(píng)等來(lái)顯示自己的權(quán)威, 來(lái)維系教育教學(xué)秩序和提高效率將教師與學(xué)生雙方明確置于人格、資歷、學(xué)識(shí)不對(duì)等的懸殊地位之上。”

2.前喻文化導(dǎo)致了學(xué)生對(duì)于教材的盲目崇拜

在傳統(tǒng)社會(huì), 由于社會(huì)的相對(duì)封閉, 信息技術(shù)落后，人們的文化傳承依賴于書(shū)面文字代代相傳。在學(xué)生看來(lái)，教材是本領(lǐng)域權(quán)威的智慧結(jié)晶，他們對(duì)教科書(shū)是完全認(rèn)同和絕對(duì)服從,很少有學(xué)生親自驗(yàn)證過(guò)教科書(shū)所述信息是否片面或錯(cuò)誤。 同時(shí)，在以知識(shí)為中心的課程觀的影響下,傳統(tǒng)教材追求知識(shí)的精確與理論的完備,忽視教材的人文性與生命性;強(qiáng)調(diào)教材教育知識(shí)的權(quán)威性,而忽視教育知識(shí)的對(duì)話性與互動(dòng)性。學(xué)生和教材的互動(dòng)只限于教師評(píng)價(jià)體系中所要求的考核內(nèi)容。在外語(yǔ)教材學(xué)習(xí)中，學(xué)生學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)在讀、寫(xiě)、背等了解信息階段，很少和教材互動(dòng)，對(duì)教材進(jìn)行討論反思?？偠灾?，學(xué)生對(duì)教材是盲從的，只是單向的線性活動(dòng)。在前喻文化模式影響下的課堂教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)穩(wěn)定性和文化的延續(xù)性，這導(dǎo)致了在課堂教學(xué)中教師滿堂灌，學(xué)生被動(dòng)地輸入，他們沒(méi)有質(zhì)疑，沒(méi)有反思，沒(méi)有創(chuàng)新，這直接導(dǎo)致了課堂沉默現(xiàn)象的產(chǎn)生。

（二）并喻文化在英語(yǔ)課堂中體現(xiàn)

并喻文化又稱同喻文化。并喻文化的特點(diǎn)是全體社會(huì)成員以目前流行的行為模式作為自己的行為準(zhǔn)則。在并喻文化中，由于社會(huì)的變革，祖輩和父輩的生活方式和思維方式已經(jīng)不能滿足年青一代的需要，新的一代必須按照時(shí)代的要求和切身的經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造出新的生活方式，使之成為同輩人學(xué)習(xí)的楷模。在我國(guó)改革開(kāi)放以后，人們意識(shí)到學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位和主導(dǎo)作用，開(kāi)始強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的文化傳承。并喻文化在課堂教學(xué)中主要體現(xiàn)在學(xué)生之間在課堂活動(dòng)中以及任務(wù)完成過(guò)程中的互動(dòng)性上。它的特點(diǎn)在于重視學(xué)生之間的互助學(xué)習(xí)以及教材和學(xué)生的適應(yīng)性。

目前，基于計(jì)算機(jī)和課堂的英語(yǔ)教學(xué)模式已經(jīng)成為新的教學(xué)要求。本模式強(qiáng)調(diào)個(gè)性化的學(xué)習(xí)，學(xué)生結(jié)合教師的課堂講解，根據(jù)自己的特點(diǎn)和時(shí)間，選擇合適的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法。教師的面授輔導(dǎo)以小組的形式進(jìn)行，同時(shí)，根據(jù)學(xué)生的自評(píng)和互評(píng)表對(duì)進(jìn)行評(píng)估。我國(guó)的教育更加科學(xué)化和人性化，然而，教育效果并未達(dá)到最佳狀態(tài)，課堂沉默現(xiàn)象愈演愈烈。原因主要在如下兩個(gè)方面：

1.分層教學(xué)為并喻文化的充分進(jìn)行設(shè)置了障礙

分層教學(xué)是根據(jù)學(xué)校按照學(xué)生知識(shí)和能力水平，分成三四個(gè)層次，組成A、B、C教學(xué)班。它的特點(diǎn)是教師根據(jù)不同層次的學(xué)生重新組織教學(xué)內(nèi)容，確定與其基礎(chǔ)相適應(yīng)又可以達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)，因材施教，從而降低了差生的學(xué)習(xí)難度，又滿足了優(yōu)等生擴(kuò)大知識(shí)面的需求。然而，在實(shí)際的教學(xué)中，分層教學(xué)有諸多弊端。一方面，學(xué)生喪失了歸屬感。從心理角度來(lái)說(shuō)， 每個(gè)人都?xì)w屬于某一群體，成長(zhǎng)中最大的痛苦莫過(guò)于被孤立。分層考試將學(xué)生從自然班中按照考試成績(jī)分配到各個(gè)分層班，他們往往在新班集體中找不到自己的位置。另一方面，分層教學(xué)違背了樂(lè)學(xué)原則。由于課堂時(shí)間有限，很多小組和同伴活動(dòng)需要課外進(jìn)行。但是，分層班的學(xué)生分屬于不同的自然班，共處的時(shí)間并不多，小組活動(dòng)組織艱難使學(xué)生對(duì)此缺乏興趣。

2.群體化傾向加劇了課堂教學(xué)沉默

從Hofstede理論的個(gè)體化群體化傾向維度來(lái)分析, 在中國(guó)的文化中,人們集體歸屬意識(shí)較強(qiáng), 有很強(qiáng)的群體意識(shí)和從眾心理。在這種心理的作用下，人們往往會(huì)避免自己在公共場(chǎng)合鋒芒畢露。中國(guó)學(xué)生喜歡在集體中活動(dòng)， 一旦被老師叫起來(lái)回答問(wèn)題而脫離集體的環(huán)境時(shí)，他們會(huì)覺(jué)得緊張和不安。學(xué)生在課堂上隨大流，不愿意說(shuō)出自己的見(jiàn)解和看法，在這種課堂氛圍中，同輩之間的相互學(xué)習(xí)產(chǎn)生了負(fù)面影響。

（三）后喻文化和課堂沉默現(xiàn)象

學(xué)者周曉虹提出，所謂后喻文化實(shí)質(zhì)上是人類(lèi)社會(huì)文化傳承中年長(zhǎng)一輩向年青一代學(xué)習(xí)的社會(huì)文化現(xiàn)象，它也叫教育反哺。從社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看，這種獨(dú)特的現(xiàn)象實(shí)質(zhì)上是反向社會(huì)化的過(guò)程。隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，大眾文化蓬勃發(fā)展，特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展，新概念，新事物的出現(xiàn)使老一輩往往覺(jué)得束手無(wú)策，而作為時(shí)尚潮流領(lǐng)跑者的青少年，他們無(wú)疑是新文化的主要?jiǎng)?chuàng)造者和傳播者，在新事物前，他們享有話語(yǔ)權(quán)，具有突出的反哺能力。

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中師生關(guān)系的變化使后喻文化成為必然，教學(xué)主體呈現(xiàn)出多元性，師生關(guān)系更加民族平等。就交往的空間看，網(wǎng)絡(luò)背景下師生交往突破了傳統(tǒng)教學(xué)中只囿于課堂的時(shí)空的限制，網(wǎng)絡(luò)的“在線空間”基本上使跨地域的同步交換信息或異步交換信息成為可能。

然而，這種積極的變化并沒(méi)有徹底改變英語(yǔ)課堂教學(xué)的沉默。究其原因，目前由于我國(guó)高校近些年來(lái)的持續(xù)擴(kuò)招，多數(shù)高校由于學(xué)生人數(shù)猛增師資緊缺而采用大班（合班）的授課方式，這使得大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)在授課方式上依然采取傳統(tǒng)的“以教師為中心”的注入式教學(xué)方法。其次，傳統(tǒng)的權(quán)力距離感也使教師不可能向?qū)W生不恥下問(wèn)。

三、從文化傳遞模式角度對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行重構(gòu)

并喻文化和后喻文化是積極向上的，它們?cè)诮虒W(xué)中的充分使用將改變教育的價(jià)值取向，將引導(dǎo)我們學(xué)生從對(duì)課堂上的適應(yīng)和克隆轉(zhuǎn)化為創(chuàng)新和創(chuàng)造。

（一）強(qiáng)調(diào)并喻文化，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)

合作學(xué)習(xí)是指在教學(xué)上按照“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”原則，以學(xué)生為中心，以培養(yǎng)合作和相互交流能力為目標(biāo)，要求學(xué)生在明確任務(wù)后，分工合作，收集整理資料，共同完成同一任務(wù)。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中語(yǔ)言不再作為唯一媒體，學(xué)生和學(xué)生之間交往的媒介體現(xiàn)了多樣性，包括符號(hào)、圖像、聲頻等，交往方式逐漸多樣化, 如E-Mail、QQ、論壇、討論組等。網(wǎng)絡(luò)交往媒體與方式的豐富多樣，使得學(xué)生之間交流更加自由，不受時(shí)間和地點(diǎn)的限制。

（二）合理利用前喻文化，轉(zhuǎn)換教師角色

在后喻文化時(shí)代，在學(xué)生的心目中，教師的權(quán)威力量正在減弱，教師不再是單純的知識(shí)傳授者。在課堂教學(xué)中，教師成為教學(xué)的促進(jìn)者和學(xué)生的指導(dǎo)者；從課程的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的設(shè)計(jì)者、開(kāi)發(fā)者和研究者；從以知識(shí)的單純輸出者轉(zhuǎn)變?yōu)榍楦械囊龑?dǎo)者。教師和學(xué)生一起創(chuàng)建知識(shí)和文化。在和學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)中，教師和學(xué)生平等溝通，從學(xué)生群體中獲得信息和智慧，追尋體驗(yàn)學(xué)習(xí)的幸福。其次，在大班課堂教學(xué)中，教師掌握著課堂話語(yǔ)控制權(quán)，這更加導(dǎo)致沉默課堂的產(chǎn)生。為了營(yíng)造互動(dòng)性的課堂氛圍，教師應(yīng)把握話輪分配技巧。采用多種形式的師生互動(dòng)，推進(jìn)共同話題，以達(dá)到學(xué)習(xí)者理解接受的目的。通過(guò)頻繁的話語(yǔ)輪換，可以在課堂上給更多學(xué)生話語(yǔ)權(quán)，這必將有助于打破課堂沉默。

（三）大力推進(jìn)后喻文化建設(shè)，完善師生溝通渠道

在教學(xué)中，教師帶有情感的一言一行都會(huì)激起學(xué)習(xí)者相應(yīng)的情感體驗(yàn)，使學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到愉快和振奮。然而，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中，教師和學(xué)生時(shí)空分離，學(xué)生的情緒很少在網(wǎng)絡(luò)中體現(xiàn)，教師和學(xué)生愈來(lái)愈陌生。要使得師生之間的對(duì)話暢通，教師就必須關(guān)注學(xué)生，使學(xué)生在心靈上對(duì)教師產(chǎn)生認(rèn)同感。在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，教學(xué)必須建立起較為完善的交流的平臺(tái)，如通過(guò)BBS，Email和QQ等經(jīng)常與學(xué)生聯(lián)系，跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的情感問(wèn)題并及時(shí)給予解決。只有通過(guò)這種方式，我們才能夠增進(jìn)師生感情，在潛移默化中感染學(xué)習(xí)者，使他們找到適合自己的學(xué)習(xí)方法。

四、結(jié)論

總之, 大學(xué)英語(yǔ)課堂上的沉默現(xiàn)象不利于學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力的培養(yǎng),也不符合現(xiàn)代英語(yǔ)教學(xué)所倡導(dǎo)的 以學(xué)生為中心的師生和生生互動(dòng)的教學(xué)理念。充分重視并喻文化和后喻文化，為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)營(yíng)造輕松活潑、人人參與的課堂氛圍,提高大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)效率，徹底根除大學(xué)英語(yǔ)課堂的沉默現(xiàn)象。

［1］M?米德.周曉紅，周怡譯.文化與承諾：一項(xiàng)有關(guān)代溝問(wèn)題的研究［M］.石家莊：河北人民出版社，1987.

［2］黃詩(shī)海. 小組合作學(xué)習(xí)與大學(xué)英語(yǔ)精讀課堂的教學(xué)［J］.科技文匯，2008.

［3］孫蕾.結(jié)合MI 和合作學(xué)習(xí)理論，優(yōu)化大班英語(yǔ)教學(xué)［J］.科技信息，2008.

［4］張臣.文化反哺視角下教師權(quán)威的分析［J］. 廣西教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2006.

（顧斌：北方工業(yè)大學(xué)，講師。研究方向：語(yǔ)言學(xué)。）