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    以寫(xiě)作為導(dǎo)向的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程整合模式構(gòu)建

    2011-08-06 01:43:08何靜秋楊勁松
    關(guān)鍵詞:語(yǔ)言課程教學(xué)

    何靜秋,楊勁松

    (廣東醫(yī)學(xué)院 外語(yǔ)部,廣東東莞 523808)

    一、引言

    寫(xiě)作是最能反映學(xué)習(xí)者語(yǔ)言功底和語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力的輸出形式。目前,我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)寫(xiě)作教學(xué)任務(wù)棘手,普遍存在以下問(wèn)題:第一,長(zhǎng)期以來(lái),許多高校在寫(xiě)作課程設(shè)置、教材編寫(xiě)和教學(xué)評(píng)估上過(guò)度依賴(lài)教學(xué)大綱,而這種制度化課程的確定性與外在性容易抑制課程的建構(gòu)性生成,尤其是課程編制者、實(shí)施者和評(píng)價(jià)者的相互脫節(jié)遮蔽了課程建構(gòu)的可能性?!爸鲗?dǎo)課程范式”的寫(xiě)作課堂教學(xué)即便是為學(xué)習(xí)者提供了發(fā)言機(jī)會(huì),也只是在理性主義式真理和教師權(quán)威的影響下,對(duì)單一學(xué)科知識(shí)的有限建構(gòu)。第二,寫(xiě)作課堂采用被動(dòng)單一的語(yǔ)言知識(shí)傳授模式,重結(jié)果輕過(guò)程,對(duì)寫(xiě)作者的主體因素關(guān)注不足,寫(xiě)作教學(xué)程式僵化低效。第三,寫(xiě)作者修辭知識(shí)匱乏,寫(xiě)作產(chǎn)品模式化、簡(jiǎn)單化,只是空洞的文字羅列而非作者的生活體驗(yàn)和心靈感受。為改善這種現(xiàn)狀,國(guó)內(nèi)學(xué)者從多維度進(jìn)行了理論探討和實(shí)證研究,包括各種寫(xiě)作教學(xué)方法的引介、實(shí)驗(yàn)(王初明等,2000;胡新穎,2003;紀(jì)小凌,2009)和各種語(yǔ)言學(xué)理論在寫(xiě)作教學(xué)中的應(yīng)用(吳紅云,2004;周遂,2005)。這些研究的積極意義不容忽視,但都忽略了寫(xiě)作與其他語(yǔ)言技能的內(nèi)在關(guān)聯(lián),即語(yǔ)言技能培養(yǎng)與發(fā)展的整體性。

    根據(jù)2003年3月制定的新《高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》中對(duì)各類(lèi)課程的比例和學(xué)時(shí)分配要求,我國(guó)許多高校在對(duì)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè),特別是基礎(chǔ)階段的專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置上將聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等語(yǔ)言技能分門(mén)別類(lèi)地組織編排,各學(xué)科內(nèi)容彼此孤立,造成學(xué)習(xí)內(nèi)容的相互脫節(jié)或者重復(fù)。早在19世紀(jì)末,德國(guó)的赫爾巴特及其追隨者齊勒和賴(lài)因就提出“教材聯(lián)絡(luò)與教材中心說(shuō)”(theory of correlation and concentration)(佛羅斯特,1987),他們認(rèn)為,課程組織必須使知識(shí)形成整合,在課程中安排各學(xué)科時(shí),要使一門(mén)學(xué)科的教學(xué)經(jīng)常地聯(lián)系其他學(xué)科的教學(xué),而且有可能用某一門(mén)學(xué)科作為聯(lián)絡(luò)所有其他學(xué)科的中心。該學(xué)說(shuō)體現(xiàn)了以某一課程為核心謀求多學(xué)科內(nèi)容相互關(guān)聯(lián)和統(tǒng)一的努力。赫爾巴特主義的理念與20世紀(jì)90年代美國(guó)學(xué)者凱·古德曼(1990)所倡導(dǎo)的“整體語(yǔ)言觀” 本質(zhì)趨同。基于上述兩種概念,我們認(rèn)為,寫(xiě)作不僅是一種語(yǔ)言能力,在整體語(yǔ)言觀的環(huán)境下更是一種 “驅(qū)動(dòng)力”,它能有效促進(jìn)聽(tīng)、說(shuō)、讀等語(yǔ)言素材的內(nèi)化,還能從思維方式、話(huà)語(yǔ)策略、遣詞造句等方面推動(dòng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力的發(fā)展。因此,我們構(gòu)建了以寫(xiě)作為導(dǎo)向的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程整合模式,突破學(xué)科界域,綜合多元客體內(nèi)容;回歸學(xué)生本位,以主體個(gè)性和興趣為準(zhǔn)繩進(jìn)行草根式動(dòng)態(tài)課程設(shè)計(jì);以寫(xiě)作能力的培養(yǎng)為主要航標(biāo),以主題單元為主線(xiàn)貫穿聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)技能的培養(yǎng)和相關(guān)語(yǔ)境的習(xí)得。

    二、理論依據(jù)——整體語(yǔ)言觀

    整體語(yǔ)言觀(the whole language theory)是一套關(guān)于教學(xué)語(yǔ)境的理論和原則,它秉持整體主義價(jià)值取向,強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言教學(xué)情境的真實(shí)性、整體性,強(qiáng)調(diào)積極的學(xué)生觀、非傳統(tǒng)的教師觀以及過(guò)程性的評(píng)價(jià)方式(Goodman,1990)。其特點(diǎn)之一是“整體性”,語(yǔ)言教學(xué)從整體出發(fā),注重語(yǔ)言技巧的同步發(fā)展,在習(xí)得語(yǔ)言的同時(shí)習(xí)得相關(guān)的語(yǔ)境,包括世界觀、人文傳統(tǒng)和社會(huì)價(jià)值等(梁瑞清,2007);其特點(diǎn)之二是“交際性”,整體語(yǔ)言教學(xué)不是單純的知識(shí)傳授,而是強(qiáng)調(diào)利用語(yǔ)境和情景感知語(yǔ)言、理解語(yǔ)言和在實(shí)踐中綜合運(yùn)用語(yǔ)言的能力;其特點(diǎn)之三是“主體性”,體現(xiàn)學(xué)生本位,學(xué)生是課堂的設(shè)計(jì)者和參與者,教材內(nèi)容符合學(xué)生的興趣需要,師生有機(jī)融合,實(shí)現(xiàn)平等的對(duì)話(huà)與協(xié)商??偟膩?lái)說(shuō),“整體語(yǔ)言觀” 體現(xiàn)了總體統(tǒng)籌、多元綜合、全面平衡的格局。

    20世紀(jì)90年代末,整體語(yǔ)言教學(xué)模式被逐漸應(yīng)用到美國(guó)、加拿大等國(guó)的第二語(yǔ)言或外語(yǔ)的教學(xué)中。中國(guó)學(xué)者也對(duì)此進(jìn)行了大量研究(覃修桂,1996;李炯英,2004;周紅,2005),這些研究證明了整體語(yǔ)言教學(xué)模式在中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的有效性。目前,整體語(yǔ)言觀在我國(guó)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)中的應(yīng)用主要體現(xiàn)在綜合英語(yǔ)的課程設(shè)置和教材編寫(xiě)上。但無(wú)一例外的是,寫(xiě)作通常是作為教學(xué)的最后環(huán)節(jié),即繼所有語(yǔ)言輸入之后才進(jìn)行書(shū)面語(yǔ)輸出。我們認(rèn)為,這種“聽(tīng)—說(shuō)—讀—寫(xiě)”的教學(xué)模式對(duì)整體語(yǔ)言觀內(nèi)涵的呈現(xiàn)比較粗糙,忽略了輸入到輸出的階段性特征。事實(shí)上,整體語(yǔ)言教學(xué)是從“整體輸入”到“部分輸入與部分輸出”再到“整體輸出”的過(guò)程,即在很長(zhǎng)一段時(shí)間里,輸入與輸出是交替循環(huán)的?!奥?tīng)—說(shuō)—初寫(xiě)—泛讀—改寫(xiě)—精讀—再改寫(xiě)”的課程模式實(shí)現(xiàn)了真正意義上的“整體教學(xué)”,它更加關(guān)注書(shū)面語(yǔ)輸出在各個(gè)輸入階段后的動(dòng)態(tài)發(fā)展,對(duì)主題語(yǔ)境的創(chuàng)設(shè)更加全面深刻。該模式對(duì)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)特別是基礎(chǔ)階段的學(xué)生具有較強(qiáng)的操作性。

    三、操作要點(diǎn)及理論闡釋

    1 基于主題單元的多元輸入創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)語(yǔ)境

    語(yǔ)言習(xí)得是語(yǔ)言輸入、吸收和語(yǔ)言輸出的完整過(guò)程。缺乏有效的輸入,語(yǔ)言輸出便是無(wú)源之水。理想的語(yǔ)言輸入必須具備足夠多且高于其現(xiàn)有知識(shí)水平、可理解性、有趣又有關(guān)聯(lián)和非語(yǔ)法程序安排這四個(gè)特征 (Krashen,1985)。如何使各種語(yǔ)言輸入形成一個(gè)連續(xù)有效的語(yǔ)境呢?構(gòu)筑“主題單元”是關(guān)鍵所在。不管何種形式的輸入,只要同屬于一個(gè)主題,內(nèi)容相互關(guān)聯(lián),就能使學(xué)習(xí)者在連續(xù)的語(yǔ)境中得到熏陶,獲得對(duì)目的語(yǔ)的感性認(rèn)識(shí)。那么,如何讓輸入通過(guò)學(xué)生的“情感過(guò)濾器”(Krashen,1985) 進(jìn)入到記憶中呢?學(xué)習(xí)者的個(gè)體因素不可忽視。主題的確定必須充分考慮學(xué)習(xí)者的興趣、愿望、百科知識(shí)以及接受相關(guān)主題新知識(shí)的認(rèn)知能力(朱甫道,2007)。由于學(xué)生的興趣和焦點(diǎn)在動(dòng)態(tài)地變化,教師必須突破固有教材的束縛,通過(guò)對(duì)學(xué)生感興趣話(huà)題的調(diào)查隨機(jī)通達(dá)地決定主題。

    心理學(xué)界的“協(xié)同記憶法”認(rèn)為,多種感官的協(xié)同識(shí)記比單一感官的識(shí)記效果好。因此,為提高語(yǔ)言習(xí)得的效果,學(xué)生可通過(guò)聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)和觸覺(jué)等途徑大量感知語(yǔ)言材料,接收外界的信息、情感和思想。首先,視聽(tīng)可以作為有效的主題導(dǎo)入形式,它提供了豐富的畫(huà)面、物品、實(shí)景,在文化情境性、真實(shí)性、趣味性等方面優(yōu)于單純的聽(tīng)音教學(xué)(Guichon & McLornan,2008)。其次,泛讀可以補(bǔ)充寫(xiě)作所需的相關(guān)背景信息和語(yǔ)言信息,培養(yǎng)學(xué)生建構(gòu)篇章的能力。在此環(huán)節(jié),教師應(yīng)對(duì)色彩繽紛、層次各異的教學(xué)資源進(jìn)行整合和優(yōu)化,確保語(yǔ)言輸入的信度和效度。最后,精讀環(huán)節(jié)查漏補(bǔ)缺,從語(yǔ)篇、句法、詞匯等層面促使學(xué)生對(duì)舊有的知識(shí)圖式重組構(gòu)建,從而形成新的語(yǔ)言系統(tǒng)。隨著主題活動(dòng)的展開(kāi),一種從主題學(xué)習(xí)到主題表達(dá)的語(yǔ)境就在學(xué)習(xí)者的思維中逐漸形成,學(xué)習(xí)者的表達(dá)欲望就會(huì)呼之欲出且愈加強(qiáng)烈。

    2 各種交互活動(dòng)“催化”語(yǔ)言習(xí)得

    理想的語(yǔ)言習(xí)得要在意義協(xié)商的過(guò)程中通過(guò)交際改變而實(shí)現(xiàn)(Long,1996:451)。本模式中的“意義協(xié)商”不僅涉及學(xué)習(xí)過(guò)程中各種語(yǔ)言技能的交織和每次輸入后學(xué)生思維系統(tǒng)中新舊知識(shí)的更替,還包括學(xué)生之間、師生之間以及人機(jī)之間的交互活動(dòng)。通過(guò)交流,作者與聽(tīng)/讀者在價(jià)值、態(tài)度等方面就會(huì)發(fā)生認(rèn)知沖突,這種認(rèn)知沖突促使作者重新調(diào)整思維結(jié)構(gòu),以獲得新的意義建構(gòu)。合作學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)這種交流的有效途徑。教師在教學(xué)活動(dòng)前必須了解小組各成員(如四人一個(gè)小組)的語(yǔ)言水平并進(jìn)行主體因素分析。組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的分組原則可以保證同伴對(duì)話(huà)與寫(xiě)作互評(píng)的效度。特別是在作文改稿環(huán)節(jié),學(xué)生之間通過(guò)互讀、互評(píng)不僅培養(yǎng)了“讀者意識(shí)”(劉金明,2007),而且產(chǎn)生了一種 “鏡像折射”效應(yīng)(楊永林、羅立勝、張文霞,2004),從而促使學(xué)生對(duì)自己習(xí)作的反思和修改。而且,鑒于學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的不完備性,教師對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)是不可或缺的人文關(guān)懷(戚亞軍,2007)。師生思想的碰撞有助于學(xué)生更深刻地理解當(dāng)前問(wèn)題的內(nèi)涵,并對(duì)語(yǔ)言錯(cuò)誤進(jìn)行必要的修正。另外,人機(jī)互動(dòng)優(yōu)化了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源,實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)與課外自主學(xué)習(xí)的立體交叉,延伸和拓展了教師的指導(dǎo)功能??傊?,諸多交互活動(dòng)將輸入、學(xué)習(xí)者能力(尤其是選擇性注意力)和輸出聯(lián)系起來(lái),不僅推動(dòng)學(xué)習(xí)者輸出更準(zhǔn)確、更合適的語(yǔ)言,同時(shí),這種輸出又為其他學(xué)習(xí)者提供了輸入資源(Hedge,2002)。

    3“網(wǎng)絡(luò)發(fā)表”是語(yǔ)言輸出和情感體驗(yàn)的平臺(tái)

    在亞伯拉罕·馬斯洛(1943)的“基本需求層次理論”中,“自我實(shí)現(xiàn)需求”是最高層次的需要。他認(rèn)為,個(gè)體之所以存在,之所以有意義,就是為了自我實(shí)現(xiàn)。大學(xué)生已經(jīng)具備了一定的思辯能力和百科知識(shí),他們有能力也有愿望對(duì)周?chē)氖澜邕M(jìn)行表達(dá)與評(píng)判,他們渴望人格與自身價(jià)值被尊重,渴望獲得心理滿(mǎn)足和社會(huì)認(rèn)同。本模式倡導(dǎo)的“網(wǎng)絡(luò)發(fā)表” 為學(xué)生架設(shè)了這種積極情感的體驗(yàn)平臺(tái)。這里的“發(fā)表” 并非紙質(zhì)出版物,而是指班級(jí)博客、寫(xiě)作網(wǎng)站和電子期刊(如 http://jxzy.gdmc.edu.cn/yingyuxiezuo/index.asp)等網(wǎng)絡(luò)發(fā)表途徑。

    在適量的視聽(tīng)輸入后,學(xué)生就主題展開(kāi)小組討論,目的是讓學(xué)生有感而發(fā),對(duì)語(yǔ)言的正確性沒(méi)有很高要求,意在建立口語(yǔ)輸出的信心。然后,討論的思想精華再以戲劇表演、辯論和演講等形式在課堂上展現(xiàn)出來(lái),目的是促使學(xué)生集思廣益,為構(gòu)建語(yǔ)篇預(yù)熱。之后,通過(guò)泛讀和精讀的相繼輸入學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的補(bǔ)充和過(guò)濾,對(duì)自身的感受和認(rèn)識(shí)進(jìn)行較為系統(tǒng)的梳理,最終完成深刻且規(guī)范的寫(xiě)作輸出?!熬W(wǎng)絡(luò)發(fā)表”平臺(tái)展現(xiàn)學(xué)生的初稿、改稿和終稿,也顯示自評(píng)、他評(píng)和師評(píng)的記錄。特別是網(wǎng)絡(luò)發(fā)表的便捷性和即時(shí)性使得學(xué)生有較高的熱情參與到他評(píng)中,這種同伴關(guān)注又反之促使寫(xiě)作者樹(shù)立積極認(rèn)真的寫(xiě)作態(tài)度。作文定稿后,教師把學(xué)生的佳作或閃光表達(dá)發(fā)至網(wǎng)上共享以激勵(lì)學(xué)生之間有意識(shí)地比較和學(xué)習(xí),同時(shí)組織學(xué)生對(duì)每篇作文的終稿進(jìn)行編輯(美工、音樂(lè)),將全班的作品制作成一期漂亮的電子期刊。網(wǎng)絡(luò)發(fā)表平臺(tái)不僅展現(xiàn)了寫(xiě)作成品,而且見(jiàn)證了學(xué)生的寫(xiě)作進(jìn)步,學(xué)生在表達(dá)真情實(shí)感的過(guò)程中體驗(yàn)到運(yùn)用語(yǔ)言的成就感,從而實(shí)現(xiàn)知情合一的教學(xué)理想(袁影,2008)。

    4 電子學(xué)習(xí)日志動(dòng)態(tài)評(píng)估“教”與“學(xué)”

    課程評(píng)估必須“為教與學(xué)服務(wù)”(Huot,2002)。課程評(píng)估不是教師獨(dú)有的權(quán)力,更不是“評(píng)定等級(jí)或打分?jǐn)?shù)”這樣一錘定音式的評(píng)判。它應(yīng)該是一個(gè)包含自評(píng)和他評(píng)的過(guò)程性評(píng)價(jià)。自評(píng)和他評(píng)“提供了具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)以便誘發(fā)學(xué)生的高級(jí)思維”(李清華,2007),有助于造就反思型學(xué)習(xí)者。我們采取電子學(xué)習(xí)日志對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程與教學(xué)效果進(jìn)行診斷和評(píng)估。學(xué)生自創(chuàng)具有個(gè)性風(fēng)格的電子學(xué)習(xí)日志,按計(jì)劃或隨意記錄每個(gè)主題學(xué)習(xí)過(guò)程中的各個(gè)環(huán)節(jié),特別對(duì)作文的自評(píng)、互評(píng)和寫(xiě)作后反思進(jìn)行重點(diǎn)關(guān)注。學(xué)生在每次主題作文后按統(tǒng)一的寫(xiě)作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自己和同伴的習(xí)作進(jìn)行評(píng)估(打分?jǐn)?shù),作正負(fù)評(píng)價(jià)),結(jié)合師評(píng)對(duì)存在的問(wèn)題進(jìn)行分析。值得注意的是,教師必須提前組織學(xué)生進(jìn)行多次范文評(píng)估,以確保學(xué)生把握好評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。教師定期對(duì)日志進(jìn)行檢閱和記錄,并與學(xué)生探討解決的途徑。電子學(xué)習(xí)日志不僅對(duì)“教”產(chǎn)生了一定的反撥和預(yù)測(cè)效應(yīng),而且實(shí)現(xiàn)了“學(xué)”的自我診斷和自我發(fā)展。

    四、操作規(guī)程

    本模式的操作規(guī)程主要包括九個(gè)環(huán)節(jié),每個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)活動(dòng)圍繞同一主題展開(kāi),但在技能的培養(yǎng)上各有側(cè)重。每個(gè)環(huán)節(jié)的實(shí)施時(shí)間可以根據(jù)教學(xué)進(jìn)度縮短或延長(zhǎng)。學(xué)習(xí)活動(dòng)分課內(nèi)教學(xué)和課外自主學(xué)習(xí)兩種方式。

    圖1 以寫(xiě)作為導(dǎo)向的課程整合模式的操作規(guī)程

    五、教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究

    1 受試

    我們對(duì)廣東某普通高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)二年級(jí)的兩個(gè)班進(jìn)行了歷時(shí)兩個(gè)學(xué)期(28周)的對(duì)比實(shí)驗(yàn)。SPSS的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示,兩個(gè)班的前測(cè)聽(tīng)力(t=-0.736,Sig=0.465)、閱讀(t=-1.212,Sig=0.231)、口語(yǔ)(t=-0.696,Sig=0.490)和寫(xiě)作成績(jī)(t=-1.064,Sig=0.292)均無(wú)顯著差異(Sig>0.05),表明其英語(yǔ)語(yǔ)言水平整體相當(dāng)。

    2 實(shí)驗(yàn)方法

    兩個(gè)班在一年中的專(zhuān)業(yè)課時(shí)總數(shù)基本相等,但課程模式不同。實(shí)驗(yàn)班(28人)的教學(xué)規(guī)程如前一節(jié)所述。對(duì)比班(26人)實(shí)行非同一主題的分科教學(xué)(聽(tīng)力、口語(yǔ)、泛讀、綜合、寫(xiě)作),其中,寫(xiě)作課采用“寫(xiě)作知識(shí)講解—范例分析—模仿寫(xiě)作—修改—編輯”的教學(xué)模式。

    3 測(cè)試工具

    本研究旨在對(duì)比兩種模式的教學(xué)效果,我們認(rèn)為,以終結(jié)性評(píng)估為主形成性評(píng)估為輔的方式可以比較直接客觀地展示效果差異。我們?cè)趯?shí)驗(yàn)中期(第15周)進(jìn)行了一次問(wèn)卷調(diào)查,收集學(xué)生對(duì)該模式的看法和建議以便改進(jìn)該模式。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后(又14周后)我們進(jìn)行了后測(cè)。除口語(yǔ)外,聽(tīng)力、閱讀和寫(xiě)作的前、后測(cè)難度均與英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)四級(jí)考試的難度相仿。兩個(gè)班試卷混合批改,匿名打分。聽(tīng)力和閱讀成績(jī)由兩位教師各自打分,口語(yǔ)和寫(xiě)作成績(jī)由參與實(shí)驗(yàn)的一位中國(guó)教師與一位外籍教師按相同標(biāo)準(zhǔn)各自打分,然后取其平均數(shù)為最后得分。我們運(yùn)用SPSS 17.0進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。

    4 結(jié)果與討論

    我們通過(guò)實(shí)驗(yàn)中期的問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)盡管受試中的82%(23人)認(rèn)同該模式,但其中的30%(7人)表示還沒(méi)有適應(yīng)該模式,學(xué)生反映該模式形式新穎但程序較為復(fù)雜,與其預(yù)期有較大差異,特別是閱讀資料的收集、閱讀和學(xué)習(xí)日志的記錄環(huán)節(jié)任務(wù)繁重。視頻更多起著導(dǎo)入主題的功能,實(shí)驗(yàn)組接受的聽(tīng)力練習(xí)量少,遠(yuǎn)低于對(duì)照組。課堂口語(yǔ)討論后的即興戲劇表演因排練時(shí)間和道具不足缺乏舞臺(tái)性和趣味性。

    我們針對(duì)問(wèn)題對(duì)原模式進(jìn)行了調(diào)整(見(jiàn)圖1中的虛線(xiàn)內(nèi)容),并就新模式又進(jìn)行了14周的實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后兩組成績(jī)的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示(見(jiàn)表1),兩組的聽(tīng)力成績(jī)(Sig=0.346>0.05)無(wú)顯著差異,閱讀成績(jī)(Sig=0.069)無(wú)顯著差異,但接近顯著水平,口語(yǔ)成績(jī)(Sig=0.046<0.05)和寫(xiě)作成績(jī)(Sig=0.024<0.05)均出現(xiàn)顯著差異。

    表 1 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

    為進(jìn)一步考查新課程模式的效果,我們對(duì)實(shí)驗(yàn)組的前測(cè)和后測(cè)成績(jī)進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn),結(jié)果表明(見(jiàn)表2),經(jīng)過(guò)一年的學(xué)習(xí),學(xué)生的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)成績(jī)都出現(xiàn)了顯著的提高(Sig=0.000<0.05)。其中,寫(xiě)作的進(jìn)步最大(t=-18.095),其次是口語(yǔ)(t=-13.258)和閱讀(-12.058),聽(tīng)力的進(jìn)步最小(t=-9.457)。

    表 2 實(shí)驗(yàn)組前測(cè)與后測(cè)的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

    為避免終結(jié)性數(shù)據(jù)的片面性和偶然性,我們將實(shí)驗(yàn)組共13篇主題作文的自評(píng)、他評(píng)和師評(píng)分?jǐn)?shù)繪制成曲線(xiàn)圖進(jìn)行描述性分析。從圖2我們觀察到實(shí)驗(yàn)組的自評(píng)、他評(píng)和師評(píng)曲線(xiàn)分別呈現(xiàn)逐漸上升的趨勢(shì),這說(shuō)明在一年的實(shí)驗(yàn)期間,受試的寫(xiě)作水平逐步提高,寫(xiě)作自信也不斷增強(qiáng)。三條曲線(xiàn)反映的評(píng)估均值大體上呈現(xiàn)他評(píng)>師評(píng)>自評(píng),對(duì)第一次改稿的他評(píng)和師評(píng)分?jǐn)?shù)基本高于自評(píng)分?jǐn)?shù),這說(shuō)明學(xué)生經(jīng)過(guò)泛讀的輸入后對(duì)其寫(xiě)作產(chǎn)品進(jìn)行了有意義的修改(第六次寫(xiě)作例外,師評(píng)與自評(píng)分?jǐn)?shù)非常接近,說(shuō)明該主題(social roles of celebrities and pop stars)作文的第一次改稿效果不佳。在第九次寫(xiě)作之后,作品質(zhì)量基本獲得三方認(rèn)同,均值都在9分以上,并且三條曲線(xiàn)出現(xiàn)聚合之勢(shì),他評(píng)和師評(píng)兩條曲線(xiàn)在實(shí)驗(yàn)?zāi)┢趯?shí)現(xiàn)重合,說(shuō)明學(xué)生的寫(xiě)作水平逐漸穩(wěn)定,學(xué)生對(duì)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的把握更加全面深刻。對(duì)圖2的分析進(jìn)一步佐證了課程整合模式對(duì)寫(xiě)作教學(xué)的積極效果。

    圖2 實(shí)驗(yàn)組13篇作文的形成性評(píng)估分?jǐn)?shù)曲線(xiàn)圖

    以上結(jié)果表明,以寫(xiě)作為導(dǎo)向的課程整合模式對(duì)寫(xiě)作和口語(yǔ)的教學(xué)都具有顯著效果,這一點(diǎn)可以由口語(yǔ)和寫(xiě)作兩種輸出形式在認(rèn)知心理方面的高度相關(guān)性(朱甫道,2007)作出解釋。盡管該模式對(duì)閱讀和聽(tīng)力水平的提高也具有積極的效果,但與分科模式相比尚未顯示出顯著的優(yōu)勢(shì),我們總結(jié)了原因和對(duì)策:第一,閱讀方面,學(xué)生的信息鑒別能力較低,面對(duì)海量的閱讀材料容易喪失判斷力。因此,教師除了幫其進(jìn)行篩選外,還可以提供高質(zhì)量的閱讀材料,特別是英美報(bào)刊上的原載,并設(shè)置相關(guān)問(wèn)題以檢測(cè)學(xué)生的理解。第二,聽(tīng)力方面,實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前期階段接收的聽(tīng)力輸入總量低于對(duì)照組,且部分視頻材料雖然主題相符,但在音質(zhì)、語(yǔ)速或內(nèi)容難度方面不太理想,影響了視聽(tīng)的質(zhì)量。我們認(rèn)為,今后的課堂教學(xué)應(yīng)將視頻與錄音并重,先泛聽(tīng)后精聽(tīng),先易后難。為優(yōu)化視聽(tīng)資源,可以鼓勵(lì)學(xué)生在課前自行收集視頻和音頻以便共享,學(xué)生在此過(guò)程中也自然獲得了更多的聽(tīng)力輸入,而且,必須加強(qiáng)對(duì)聽(tīng)力技能的指導(dǎo)和對(duì)課外練習(xí)的監(jiān)督。

    五、結(jié)語(yǔ)

    以寫(xiě)作為導(dǎo)向的課程整合模式具有以下特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì):以開(kāi)放、動(dòng)態(tài)的課程形態(tài)打破了學(xué)科壁壘,實(shí)現(xiàn)了各門(mén)學(xué)科的協(xié)作與整合;以學(xué)生的興趣為準(zhǔn)繩的主題任務(wù)設(shè)計(jì)使整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程充滿(mǎn)活力;課程主體與客體角色換位,解構(gòu)了教師的“話(huà)語(yǔ)霸權(quán)”,學(xué)生是平等的課程編制者、實(shí)施者和評(píng)價(jià)者,體現(xiàn)了教育過(guò)程的自發(fā)性和參與性;充分利用寫(xiě)作網(wǎng)站、電子期刊等網(wǎng)絡(luò)手段和資源,實(shí)現(xiàn)了課程縱向結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型;尊重學(xué)生的情感需求和表達(dá)愿望,賦予學(xué)生極大的自主性;電子學(xué)習(xí)日志動(dòng)態(tài)關(guān)注教學(xué)進(jìn)程,培養(yǎng)學(xué)生的自我監(jiān)控和自我診斷能力。我們認(rèn)為,該模式對(duì)于加快英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)置、教材建設(shè)、評(píng)估與測(cè)試等方面的改革提供了參考性建議。

    本研究的受試限于某一個(gè)學(xué)校,數(shù)據(jù)來(lái)源單一,代表性不強(qiáng),受試樣本有必要擴(kuò)展,更有必要通過(guò)追蹤性歷時(shí)研究對(duì)其遠(yuǎn)期效果作進(jìn)一步驗(yàn)證。研究小組的五位教師共同參與了實(shí)驗(yàn)班教學(xué),因分工較細(xì),因而在教學(xué)協(xié)作,特別是每個(gè)環(huán)節(jié)的銜接方面有所欠缺,難免產(chǎn)生一些不夠客觀的分析。由于本研究的受試是自然班,人數(shù)較多,采取電子學(xué)習(xí)日志評(píng)估相對(duì)簡(jiǎn)單,可行性強(qiáng),但其內(nèi)容的詳盡性和評(píng)價(jià)效度遠(yuǎn)不如電子檔案袋,評(píng)估體系有待完善,特別需要增加自省的內(nèi)容。當(dāng)然,電子檔案袋評(píng)估意味著教師的工作面臨更大的壓力。我們以此研究拋磚引玉,期待更多學(xué)者為我國(guó)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程改革和英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)改革提供新的思路和參考。

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