以寫(xiě)作為導(dǎo)向的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程整合模式構(gòu)建

何靜秋，楊勁松

（廣東醫(yī)學(xué)院 外語(yǔ)部，廣東東莞 523808）

一、引言

寫(xiě)作是最能反映學(xué)習(xí)者語(yǔ)言功底和語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力的輸出形式。目前，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)寫(xiě)作教學(xué)任務(wù)棘手，普遍存在以下問(wèn)題：第一，長(zhǎng)期以來(lái)，許多高校在寫(xiě)作課程設(shè)置、教材編寫(xiě)和教學(xué)評(píng)估上過(guò)度依賴(lài)教學(xué)大綱，而這種制度化課程的確定性與外在性容易抑制課程的建構(gòu)性生成，尤其是課程編制者、實(shí)施者和評(píng)價(jià)者的相互脫節(jié)遮蔽了課程建構(gòu)的可能性?！爸鲗?dǎo)課程范式”的寫(xiě)作課堂教學(xué)即便是為學(xué)習(xí)者提供了發(fā)言機(jī)會(huì)，也只是在理性主義式真理和教師權(quán)威的影響下，對(duì)單一學(xué)科知識(shí)的有限建構(gòu)。第二，寫(xiě)作課堂采用被動(dòng)單一的語(yǔ)言知識(shí)傳授模式，重結(jié)果輕過(guò)程，對(duì)寫(xiě)作者的主體因素關(guān)注不足，寫(xiě)作教學(xué)程式僵化低效。第三，寫(xiě)作者修辭知識(shí)匱乏，寫(xiě)作產(chǎn)品模式化、簡(jiǎn)單化，只是空洞的文字羅列而非作者的生活體驗(yàn)和心靈感受。為改善這種現(xiàn)狀，國(guó)內(nèi)學(xué)者從多維度進(jìn)行了理論探討和實(shí)證研究，包括各種寫(xiě)作教學(xué)方法的引介、實(shí)驗(yàn)（王初明等，2000；胡新穎，2003；紀(jì)小凌，2009）和各種語(yǔ)言學(xué)理論在寫(xiě)作教學(xué)中的應(yīng)用（吳紅云，2004；周遂，2005）。這些研究的積極意義不容忽視，但都忽略了寫(xiě)作與其他語(yǔ)言技能的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，即語(yǔ)言技能培養(yǎng)與發(fā)展的整體性。

根據(jù)2003年3月制定的新《高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》中對(duì)各類(lèi)課程的比例和學(xué)時(shí)分配要求，我國(guó)許多高校在對(duì)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)，特別是基礎(chǔ)階段的專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置上將聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等語(yǔ)言技能分門(mén)別類(lèi)地組織編排，各學(xué)科內(nèi)容彼此孤立，造成學(xué)習(xí)內(nèi)容的相互脫節(jié)或者重復(fù)。早在19世紀(jì)末，德國(guó)的赫爾巴特及其追隨者齊勒和賴(lài)因就提出“教材聯(lián)絡(luò)與教材中心說(shuō)”（theory of correlation and concentration）（佛羅斯特，1987），他們認(rèn)為，課程組織必須使知識(shí)形成整合，在課程中安排各學(xué)科時(shí)，要使一門(mén)學(xué)科的教學(xué)經(jīng)常地聯(lián)系其他學(xué)科的教學(xué)，而且有可能用某一門(mén)學(xué)科作為聯(lián)絡(luò)所有其他學(xué)科的中心。該學(xué)說(shuō)體現(xiàn)了以某一課程為核心謀求多學(xué)科內(nèi)容相互關(guān)聯(lián)和統(tǒng)一的努力。赫爾巴特主義的理念與20世紀(jì)90年代美國(guó)學(xué)者凱·古德曼（1990）所倡導(dǎo)的“整體語(yǔ)言觀” 本質(zhì)趨同。基于上述兩種概念，我們認(rèn)為，寫(xiě)作不僅是一種語(yǔ)言能力，在整體語(yǔ)言觀的環(huán)境下更是一種 “驅(qū)動(dòng)力”，它能有效促進(jìn)聽(tīng)、說(shuō)、讀等語(yǔ)言素材的內(nèi)化，還能從思維方式、話(huà)語(yǔ)策略、遣詞造句等方面推動(dòng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力的發(fā)展。因此，我們構(gòu)建了以寫(xiě)作為導(dǎo)向的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程整合模式，突破學(xué)科界域，綜合多元客體內(nèi)容；回歸學(xué)生本位，以主體個(gè)性和興趣為準(zhǔn)繩進(jìn)行草根式動(dòng)態(tài)課程設(shè)計(jì)；以寫(xiě)作能力的培養(yǎng)為主要航標(biāo)，以主題單元為主線(xiàn)貫穿聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)技能的培養(yǎng)和相關(guān)語(yǔ)境的習(xí)得。

二、理論依據(jù)——整體語(yǔ)言觀

整體語(yǔ)言觀（the whole language theory）是一套關(guān)于教學(xué)語(yǔ)境的理論和原則，它秉持整體主義價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言教學(xué)情境的真實(shí)性、整體性，強(qiáng)調(diào)積極的學(xué)生觀、非傳統(tǒng)的教師觀以及過(guò)程性的評(píng)價(jià)方式（Goodman，1990）。其特點(diǎn)之一是“整體性”，語(yǔ)言教學(xué)從整體出發(fā)，注重語(yǔ)言技巧的同步發(fā)展，在習(xí)得語(yǔ)言的同時(shí)習(xí)得相關(guān)的語(yǔ)境，包括世界觀、人文傳統(tǒng)和社會(huì)價(jià)值等（梁瑞清，2007）；其特點(diǎn)之二是“交際性”，整體語(yǔ)言教學(xué)不是單純的知識(shí)傳授，而是強(qiáng)調(diào)利用語(yǔ)境和情景感知語(yǔ)言、理解語(yǔ)言和在實(shí)踐中綜合運(yùn)用語(yǔ)言的能力；其特點(diǎn)之三是“主體性”，體現(xiàn)學(xué)生本位，學(xué)生是課堂的設(shè)計(jì)者和參與者，教材內(nèi)容符合學(xué)生的興趣需要，師生有機(jī)融合，實(shí)現(xiàn)平等的對(duì)話(huà)與協(xié)商?？偟膩?lái)說(shuō)，“整體語(yǔ)言觀” 體現(xiàn)了總體統(tǒng)籌、多元綜合、全面平衡的格局。

20世紀(jì)90年代末，整體語(yǔ)言教學(xué)模式被逐漸應(yīng)用到美國(guó)、加拿大等國(guó)的第二語(yǔ)言或外語(yǔ)的教學(xué)中。中國(guó)學(xué)者也對(duì)此進(jìn)行了大量研究（覃修桂，1996；李炯英，2004；周紅，2005），這些研究證明了整體語(yǔ)言教學(xué)模式在中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的有效性。目前，整體語(yǔ)言觀在我國(guó)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)中的應(yīng)用主要體現(xiàn)在綜合英語(yǔ)的課程設(shè)置和教材編寫(xiě)上。但無(wú)一例外的是，寫(xiě)作通常是作為教學(xué)的最后環(huán)節(jié)，即繼所有語(yǔ)言輸入之后才進(jìn)行書(shū)面語(yǔ)輸出。我們認(rèn)為，這種“聽(tīng)—說(shuō)—讀—寫(xiě)”的教學(xué)模式對(duì)整體語(yǔ)言觀內(nèi)涵的呈現(xiàn)比較粗糙，忽略了輸入到輸出的階段性特征。事實(shí)上，整體語(yǔ)言教學(xué)是從“整體輸入”到“部分輸入與部分輸出”再到“整體輸出”的過(guò)程，即在很長(zhǎng)一段時(shí)間里，輸入與輸出是交替循環(huán)的?！奥?tīng)—說(shuō)—初寫(xiě)—泛讀—改寫(xiě)—精讀—再改寫(xiě)”的課程模式實(shí)現(xiàn)了真正意義上的“整體教學(xué)”，它更加關(guān)注書(shū)面語(yǔ)輸出在各個(gè)輸入階段后的動(dòng)態(tài)發(fā)展，對(duì)主題語(yǔ)境的創(chuàng)設(shè)更加全面深刻。該模式對(duì)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)特別是基礎(chǔ)階段的學(xué)生具有較強(qiáng)的操作性。

三、操作要點(diǎn)及理論闡釋

1 基于主題單元的多元輸入創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)語(yǔ)境

語(yǔ)言習(xí)得是語(yǔ)言輸入、吸收和語(yǔ)言輸出的完整過(guò)程。缺乏有效的輸入，語(yǔ)言輸出便是無(wú)源之水。理想的語(yǔ)言輸入必須具備足夠多且高于其現(xiàn)有知識(shí)水平、可理解性、有趣又有關(guān)聯(lián)和非語(yǔ)法程序安排這四個(gè)特征 （Krashen,1985）。如何使各種語(yǔ)言輸入形成一個(gè)連續(xù)有效的語(yǔ)境呢？構(gòu)筑“主題單元”是關(guān)鍵所在。不管何種形式的輸入，只要同屬于一個(gè)主題，內(nèi)容相互關(guān)聯(lián)，就能使學(xué)習(xí)者在連續(xù)的語(yǔ)境中得到熏陶，獲得對(duì)目的語(yǔ)的感性認(rèn)識(shí)。那么，如何讓輸入通過(guò)學(xué)生的“情感過(guò)濾器”（Krashen,1985） 進(jìn)入到記憶中呢？學(xué)習(xí)者的個(gè)體因素不可忽視。主題的確定必須充分考慮學(xué)習(xí)者的興趣、愿望、百科知識(shí)以及接受相關(guān)主題新知識(shí)的認(rèn)知能力（朱甫道，2007）。由于學(xué)生的興趣和焦點(diǎn)在動(dòng)態(tài)地變化，教師必須突破固有教材的束縛，通過(guò)對(duì)學(xué)生感興趣話(huà)題的調(diào)查隨機(jī)通達(dá)地決定主題。

心理學(xué)界的“協(xié)同記憶法”認(rèn)為，多種感官的協(xié)同識(shí)記比單一感官的識(shí)記效果好。因此，為提高語(yǔ)言習(xí)得的效果，學(xué)生可通過(guò)聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)和觸覺(jué)等途徑大量感知語(yǔ)言材料，接收外界的信息、情感和思想。首先，視聽(tīng)可以作為有效的主題導(dǎo)入形式，它提供了豐富的畫(huà)面、物品、實(shí)景，在文化情境性、真實(shí)性、趣味性等方面優(yōu)于單純的聽(tīng)音教學(xué)（Guichon & McLornan,2008）。其次，泛讀可以補(bǔ)充寫(xiě)作所需的相關(guān)背景信息和語(yǔ)言信息，培養(yǎng)學(xué)生建構(gòu)篇章的能力。在此環(huán)節(jié)，教師應(yīng)對(duì)色彩繽紛、層次各異的教學(xué)資源進(jìn)行整合和優(yōu)化，確保語(yǔ)言輸入的信度和效度。最后，精讀環(huán)節(jié)查漏補(bǔ)缺，從語(yǔ)篇、句法、詞匯等層面促使學(xué)生對(duì)舊有的知識(shí)圖式重組構(gòu)建，從而形成新的語(yǔ)言系統(tǒng)。隨著主題活動(dòng)的展開(kāi)，一種從主題學(xué)習(xí)到主題表達(dá)的語(yǔ)境就在學(xué)習(xí)者的思維中逐漸形成，學(xué)習(xí)者的表達(dá)欲望就會(huì)呼之欲出且愈加強(qiáng)烈。

2 各種交互活動(dòng)“催化”語(yǔ)言習(xí)得

理想的語(yǔ)言習(xí)得要在意義協(xié)商的過(guò)程中通過(guò)交際改變而實(shí)現(xiàn)（Long，1996：451）。本模式中的“意義協(xié)商”不僅涉及學(xué)習(xí)過(guò)程中各種語(yǔ)言技能的交織和每次輸入后學(xué)生思維系統(tǒng)中新舊知識(shí)的更替，還包括學(xué)生之間、師生之間以及人機(jī)之間的交互活動(dòng)。通過(guò)交流，作者與聽(tīng)/讀者在價(jià)值、態(tài)度等方面就會(huì)發(fā)生認(rèn)知沖突，這種認(rèn)知沖突促使作者重新調(diào)整思維結(jié)構(gòu)，以獲得新的意義建構(gòu)。合作學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)這種交流的有效途徑。教師在教學(xué)活動(dòng)前必須了解小組各成員（如四人一個(gè)小組）的語(yǔ)言水平并進(jìn)行主體因素分析。組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的分組原則可以保證同伴對(duì)話(huà)與寫(xiě)作互評(píng)的效度。特別是在作文改稿環(huán)節(jié)，學(xué)生之間通過(guò)互讀、互評(píng)不僅培養(yǎng)了“讀者意識(shí)”（劉金明，2007），而且產(chǎn)生了一種 “鏡像折射”效應(yīng)（楊永林、羅立勝、張文霞，2004），從而促使學(xué)生對(duì)自己習(xí)作的反思和修改。而且，鑒于學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的不完備性，教師對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)是不可或缺的人文關(guān)懷（戚亞軍，2007）。師生思想的碰撞有助于學(xué)生更深刻地理解當(dāng)前問(wèn)題的內(nèi)涵，并對(duì)語(yǔ)言錯(cuò)誤進(jìn)行必要的修正。另外，人機(jī)互動(dòng)優(yōu)化了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源，實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)與課外自主學(xué)習(xí)的立體交叉，延伸和拓展了教師的指導(dǎo)功能?？傊?，諸多交互活動(dòng)將輸入、學(xué)習(xí)者能力（尤其是選擇性注意力）和輸出聯(lián)系起來(lái)，不僅推動(dòng)學(xué)習(xí)者輸出更準(zhǔn)確、更合適的語(yǔ)言，同時(shí)，這種輸出又為其他學(xué)習(xí)者提供了輸入資源（Hedge,2002）。

3“網(wǎng)絡(luò)發(fā)表”是語(yǔ)言輸出和情感體驗(yàn)的平臺(tái)

在亞伯拉罕·馬斯洛（1943）的“基本需求層次理論”中，“自我實(shí)現(xiàn)需求”是最高層次的需要。他認(rèn)為，個(gè)體之所以存在，之所以有意義，就是為了自我實(shí)現(xiàn)。大學(xué)生已經(jīng)具備了一定的思辯能力和百科知識(shí)，他們有能力也有愿望對(duì)周?chē)氖澜邕M(jìn)行表達(dá)與評(píng)判，他們渴望人格與自身價(jià)值被尊重，渴望獲得心理滿(mǎn)足和社會(huì)認(rèn)同。本模式倡導(dǎo)的“網(wǎng)絡(luò)發(fā)表” 為學(xué)生架設(shè)了這種積極情感的體驗(yàn)平臺(tái)。這里的“發(fā)表” 并非紙質(zhì)出版物，而是指班級(jí)博客、寫(xiě)作網(wǎng)站和電子期刊（如 http://jxzy.gdmc.edu.cn/yingyuxiezuo/index.asp）等網(wǎng)絡(luò)發(fā)表途徑。

在適量的視聽(tīng)輸入后，學(xué)生就主題展開(kāi)小組討論，目的是讓學(xué)生有感而發(fā)，對(duì)語(yǔ)言的正確性沒(méi)有很高要求，意在建立口語(yǔ)輸出的信心。然后，討論的思想精華再以戲劇表演、辯論和演講等形式在課堂上展現(xiàn)出來(lái)，目的是促使學(xué)生集思廣益，為構(gòu)建語(yǔ)篇預(yù)熱。之后，通過(guò)泛讀和精讀的相繼輸入學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的補(bǔ)充和過(guò)濾，對(duì)自身的感受和認(rèn)識(shí)進(jìn)行較為系統(tǒng)的梳理，最終完成深刻且規(guī)范的寫(xiě)作輸出?！熬W(wǎng)絡(luò)發(fā)表”平臺(tái)展現(xiàn)學(xué)生的初稿、改稿和終稿，也顯示自評(píng)、他評(píng)和師評(píng)的記錄。特別是網(wǎng)絡(luò)發(fā)表的便捷性和即時(shí)性使得學(xué)生有較高的熱情參與到他評(píng)中，這種同伴關(guān)注又反之促使寫(xiě)作者樹(shù)立積極認(rèn)真的寫(xiě)作態(tài)度。作文定稿后，教師把學(xué)生的佳作或閃光表達(dá)發(fā)至網(wǎng)上共享以激勵(lì)學(xué)生之間有意識(shí)地比較和學(xué)習(xí)，同時(shí)組織學(xué)生對(duì)每篇作文的終稿進(jìn)行編輯（美工、音樂(lè)），將全班的作品制作成一期漂亮的電子期刊。網(wǎng)絡(luò)發(fā)表平臺(tái)不僅展現(xiàn)了寫(xiě)作成品，而且見(jiàn)證了學(xué)生的寫(xiě)作進(jìn)步，學(xué)生在表達(dá)真情實(shí)感的過(guò)程中體驗(yàn)到運(yùn)用語(yǔ)言的成就感，從而實(shí)現(xiàn)知情合一的教學(xué)理想（袁影，2008）。

4 電子學(xué)習(xí)日志動(dòng)態(tài)評(píng)估“教”與“學(xué)”

課程評(píng)估必須“為教與學(xué)服務(wù)”（Huot，2002）。課程評(píng)估不是教師獨(dú)有的權(quán)力，更不是“評(píng)定等級(jí)或打分?jǐn)?shù)”這樣一錘定音式的評(píng)判。它應(yīng)該是一個(gè)包含自評(píng)和他評(píng)的過(guò)程性評(píng)價(jià)。自評(píng)和他評(píng)“提供了具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)以便誘發(fā)學(xué)生的高級(jí)思維”（李清華，2007），有助于造就反思型學(xué)習(xí)者。我們采取電子學(xué)習(xí)日志對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程與教學(xué)效果進(jìn)行診斷和評(píng)估。學(xué)生自創(chuàng)具有個(gè)性風(fēng)格的電子學(xué)習(xí)日志，按計(jì)劃或隨意記錄每個(gè)主題學(xué)習(xí)過(guò)程中的各個(gè)環(huán)節(jié)，特別對(duì)作文的自評(píng)、互評(píng)和寫(xiě)作后反思進(jìn)行重點(diǎn)關(guān)注。學(xué)生在每次主題作文后按統(tǒng)一的寫(xiě)作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自己和同伴的習(xí)作進(jìn)行評(píng)估（打分?jǐn)?shù)，作正負(fù)評(píng)價(jià)），結(jié)合師評(píng)對(duì)存在的問(wèn)題進(jìn)行分析。值得注意的是，教師必須提前組織學(xué)生進(jìn)行多次范文評(píng)估，以確保學(xué)生把握好評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。教師定期對(duì)日志進(jìn)行檢閱和記錄，并與學(xué)生探討解決的途徑。電子學(xué)習(xí)日志不僅對(duì)“教”產(chǎn)生了一定的反撥和預(yù)測(cè)效應(yīng)，而且實(shí)現(xiàn)了“學(xué)”的自我診斷和自我發(fā)展。

四、操作規(guī)程

本模式的操作規(guī)程主要包括九個(gè)環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)活動(dòng)圍繞同一主題展開(kāi)，但在技能的培養(yǎng)上各有側(cè)重。每個(gè)環(huán)節(jié)的實(shí)施時(shí)間可以根據(jù)教學(xué)進(jìn)度縮短或延長(zhǎng)。學(xué)習(xí)活動(dòng)分課內(nèi)教學(xué)和課外自主學(xué)習(xí)兩種方式。

圖1 以寫(xiě)作為導(dǎo)向的課程整合模式的操作規(guī)程

五、教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究

1 受試

我們對(duì)廣東某普通高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)二年級(jí)的兩個(gè)班進(jìn)行了歷時(shí)兩個(gè)學(xué)期（28周）的對(duì)比實(shí)驗(yàn)。SPSS的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，兩個(gè)班的前測(cè)聽(tīng)力（t=-0.736,Sig=0.465）、閱讀（t=-1.212,Sig=0.231）、口語(yǔ)（t=-0.696,Sig=0.490）和寫(xiě)作成績(jī)（t=-1.064,Sig=0.292）均無(wú)顯著差異（Sig＞0.05），表明其英語(yǔ)語(yǔ)言水平整體相當(dāng)。

2 實(shí)驗(yàn)方法

兩個(gè)班在一年中的專(zhuān)業(yè)課時(shí)總數(shù)基本相等，但課程模式不同。實(shí)驗(yàn)班（28人）的教學(xué)規(guī)程如前一節(jié)所述。對(duì)比班（26人）實(shí)行非同一主題的分科教學(xué)（聽(tīng)力、口語(yǔ)、泛讀、綜合、寫(xiě)作），其中，寫(xiě)作課采用“寫(xiě)作知識(shí)講解—范例分析—模仿寫(xiě)作—修改—編輯”的教學(xué)模式。

3 測(cè)試工具

本研究旨在對(duì)比兩種模式的教學(xué)效果，我們認(rèn)為，以終結(jié)性評(píng)估為主形成性評(píng)估為輔的方式可以比較直接客觀地展示效果差異。我們?cè)趯?shí)驗(yàn)中期（第15周）進(jìn)行了一次問(wèn)卷調(diào)查，收集學(xué)生對(duì)該模式的看法和建議以便改進(jìn)該模式。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后（又14周后）我們進(jìn)行了后測(cè)。除口語(yǔ)外，聽(tīng)力、閱讀和寫(xiě)作的前、后測(cè)難度均與英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)四級(jí)考試的難度相仿。兩個(gè)班試卷混合批改，匿名打分。聽(tīng)力和閱讀成績(jī)由兩位教師各自打分，口語(yǔ)和寫(xiě)作成績(jī)由參與實(shí)驗(yàn)的一位中國(guó)教師與一位外籍教師按相同標(biāo)準(zhǔn)各自打分，然后取其平均數(shù)為最后得分。我們運(yùn)用SPSS 17.0進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。

4 結(jié)果與討論

我們通過(guò)實(shí)驗(yàn)中期的問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)盡管受試中的82%（23人）認(rèn)同該模式，但其中的30%（7人）表示還沒(méi)有適應(yīng)該模式，學(xué)生反映該模式形式新穎但程序較為復(fù)雜，與其預(yù)期有較大差異，特別是閱讀資料的收集、閱讀和學(xué)習(xí)日志的記錄環(huán)節(jié)任務(wù)繁重。視頻更多起著導(dǎo)入主題的功能，實(shí)驗(yàn)組接受的聽(tīng)力練習(xí)量少，遠(yuǎn)低于對(duì)照組。課堂口語(yǔ)討論后的即興戲劇表演因排練時(shí)間和道具不足缺乏舞臺(tái)性和趣味性。

我們針對(duì)問(wèn)題對(duì)原模式進(jìn)行了調(diào)整（見(jiàn)圖1中的虛線(xiàn)內(nèi)容），并就新模式又進(jìn)行了14周的實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后兩組成績(jī)的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示（見(jiàn)表1），兩組的聽(tīng)力成績(jī)（Sig=0.346＞0.05）無(wú)顯著差異，閱讀成績(jī)（Sig=0.069）無(wú)顯著差異，但接近顯著水平，口語(yǔ)成績(jī)（Sig=0.046＜0.05）和寫(xiě)作成績(jī)（Sig=0.024＜0.05）均出現(xiàn)顯著差異。

表 1 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

為進(jìn)一步考查新課程模式的效果，我們對(duì)實(shí)驗(yàn)組的前測(cè)和后測(cè)成績(jī)進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果表明（見(jiàn)表2），經(jīng)過(guò)一年的學(xué)習(xí)，學(xué)生的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)成績(jī)都出現(xiàn)了顯著的提高（Sig=0.000＜0.05）。其中，寫(xiě)作的進(jìn)步最大（t=-18.095），其次是口語(yǔ)（t=-13.258）和閱讀（-12.058），聽(tīng)力的進(jìn)步最小（t=-9.457）。

表 2 實(shí)驗(yàn)組前測(cè)與后測(cè)的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

為避免終結(jié)性數(shù)據(jù)的片面性和偶然性，我們將實(shí)驗(yàn)組共13篇主題作文的自評(píng)、他評(píng)和師評(píng)分?jǐn)?shù)繪制成曲線(xiàn)圖進(jìn)行描述性分析。從圖2我們觀察到實(shí)驗(yàn)組的自評(píng)、他評(píng)和師評(píng)曲線(xiàn)分別呈現(xiàn)逐漸上升的趨勢(shì)，這說(shuō)明在一年的實(shí)驗(yàn)期間，受試的寫(xiě)作水平逐步提高，寫(xiě)作自信也不斷增強(qiáng)。三條曲線(xiàn)反映的評(píng)估均值大體上呈現(xiàn)他評(píng)＞師評(píng)＞自評(píng)，對(duì)第一次改稿的他評(píng)和師評(píng)分?jǐn)?shù)基本高于自評(píng)分?jǐn)?shù)，這說(shuō)明學(xué)生經(jīng)過(guò)泛讀的輸入后對(duì)其寫(xiě)作產(chǎn)品進(jìn)行了有意義的修改（第六次寫(xiě)作例外，師評(píng)與自評(píng)分?jǐn)?shù)非常接近，說(shuō)明該主題（social roles of celebrities and pop stars）作文的第一次改稿效果不佳。在第九次寫(xiě)作之后，作品質(zhì)量基本獲得三方認(rèn)同，均值都在9分以上，并且三條曲線(xiàn)出現(xiàn)聚合之勢(shì)，他評(píng)和師評(píng)兩條曲線(xiàn)在實(shí)驗(yàn)?zāi)┢趯?shí)現(xiàn)重合，說(shuō)明學(xué)生的寫(xiě)作水平逐漸穩(wěn)定，學(xué)生對(duì)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的把握更加全面深刻。對(duì)圖2的分析進(jìn)一步佐證了課程整合模式對(duì)寫(xiě)作教學(xué)的積極效果。

圖2 實(shí)驗(yàn)組13篇作文的形成性評(píng)估分?jǐn)?shù)曲線(xiàn)圖

以上結(jié)果表明，以寫(xiě)作為導(dǎo)向的課程整合模式對(duì)寫(xiě)作和口語(yǔ)的教學(xué)都具有顯著效果，這一點(diǎn)可以由口語(yǔ)和寫(xiě)作兩種輸出形式在認(rèn)知心理方面的高度相關(guān)性（朱甫道，2007）作出解釋。盡管該模式對(duì)閱讀和聽(tīng)力水平的提高也具有積極的效果，但與分科模式相比尚未顯示出顯著的優(yōu)勢(shì)，我們總結(jié)了原因和對(duì)策：第一，閱讀方面，學(xué)生的信息鑒別能力較低，面對(duì)海量的閱讀材料容易喪失判斷力。因此，教師除了幫其進(jìn)行篩選外，還可以提供高質(zhì)量的閱讀材料，特別是英美報(bào)刊上的原載，并設(shè)置相關(guān)問(wèn)題以檢測(cè)學(xué)生的理解。第二，聽(tīng)力方面，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前期階段接收的聽(tīng)力輸入總量低于對(duì)照組，且部分視頻材料雖然主題相符，但在音質(zhì)、語(yǔ)速或內(nèi)容難度方面不太理想，影響了視聽(tīng)的質(zhì)量。我們認(rèn)為，今后的課堂教學(xué)應(yīng)將視頻與錄音并重,先泛聽(tīng)后精聽(tīng)，先易后難。為優(yōu)化視聽(tīng)資源,可以鼓勵(lì)學(xué)生在課前自行收集視頻和音頻以便共享,學(xué)生在此過(guò)程中也自然獲得了更多的聽(tīng)力輸入，而且，必須加強(qiáng)對(duì)聽(tīng)力技能的指導(dǎo)和對(duì)課外練習(xí)的監(jiān)督。

五、結(jié)語(yǔ)

以寫(xiě)作為導(dǎo)向的課程整合模式具有以下特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)：以開(kāi)放、動(dòng)態(tài)的課程形態(tài)打破了學(xué)科壁壘，實(shí)現(xiàn)了各門(mén)學(xué)科的協(xié)作與整合；以學(xué)生的興趣為準(zhǔn)繩的主題任務(wù)設(shè)計(jì)使整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程充滿(mǎn)活力；課程主體與客體角色換位，解構(gòu)了教師的“話(huà)語(yǔ)霸權(quán)”，學(xué)生是平等的課程編制者、實(shí)施者和評(píng)價(jià)者，體現(xiàn)了教育過(guò)程的自發(fā)性和參與性；充分利用寫(xiě)作網(wǎng)站、電子期刊等網(wǎng)絡(luò)手段和資源，實(shí)現(xiàn)了課程縱向結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型；尊重學(xué)生的情感需求和表達(dá)愿望，賦予學(xué)生極大的自主性；電子學(xué)習(xí)日志動(dòng)態(tài)關(guān)注教學(xué)進(jìn)程，培養(yǎng)學(xué)生的自我監(jiān)控和自我診斷能力。我們認(rèn)為，該模式對(duì)于加快英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)置、教材建設(shè)、評(píng)估與測(cè)試等方面的改革提供了參考性建議。

本研究的受試限于某一個(gè)學(xué)校，數(shù)據(jù)來(lái)源單一，代表性不強(qiáng)，受試樣本有必要擴(kuò)展，更有必要通過(guò)追蹤性歷時(shí)研究對(duì)其遠(yuǎn)期效果作進(jìn)一步驗(yàn)證。研究小組的五位教師共同參與了實(shí)驗(yàn)班教學(xué)，因分工較細(xì)，因而在教學(xué)協(xié)作，特別是每個(gè)環(huán)節(jié)的銜接方面有所欠缺，難免產(chǎn)生一些不夠客觀的分析。由于本研究的受試是自然班，人數(shù)較多，采取電子學(xué)習(xí)日志評(píng)估相對(duì)簡(jiǎn)單，可行性強(qiáng)，但其內(nèi)容的詳盡性和評(píng)價(jià)效度遠(yuǎn)不如電子檔案袋，評(píng)估體系有待完善，特別需要增加自省的內(nèi)容。當(dāng)然，電子檔案袋評(píng)估意味著教師的工作面臨更大的壓力。我們以此研究拋磚引玉，期待更多學(xué)者為我國(guó)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程改革和英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)改革提供新的思路和參考。

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