基于“接受學習理論”指導(dǎo)教學意義探析

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摘要：“發(fā)現(xiàn)學習理論”與“接受學習理論”之爭的焦點是哪一種理論更能有效地指導(dǎo)和促進學校教學活動。由于對“發(fā)現(xiàn)學習理論”和“接受學習理論”在認識上的“望文生義”，導(dǎo)致一些人更傾向于接受“發(fā)現(xiàn)學習理論”，忽視甚至誤解“接受學習理論”?！敖邮軐W習理論”涵蓋了知識的傳承、學習方法的指導(dǎo)和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)三方面。在學校場景下用接受學習理論指導(dǎo)教學實踐，既能有效地傳授知識，又能使“啟發(fā)式”教學落到實處，體現(xiàn)“教學相長”的原則，促進教師的專業(yè)成長。在基礎(chǔ)教育新課程改革中，“接受學習理論”對學校教學活動更具有直接的指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；教學；發(fā)現(xiàn)學習；接受學習

中圖分類號：G622文獻標識碼：A文章編號：1672-4283(2011)03-0172-05

2001年教育部啟動新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來，經(jīng)過10年的實踐探索，現(xiàn)在改革已經(jīng)到了該認真總結(jié)、反思的關(guān)鍵階段。這期間，無論是基礎(chǔ)教育的研究者還是一線教師都在積極尋求改革之法，尤其是對適合課程改革需要的教學理論研究和探討從未間斷，其中關(guān)于“發(fā)現(xiàn)學習理論”和“接受學習理論”的討論十分激烈。以布魯納為代表的“發(fā)現(xiàn)學習理論”與以戴維·奧蘇貝爾為代表的“接受學習理論”是近代教學理論中兩種影響巨大的學習理論，但“在教育領(lǐng)域，合理的學習方式是接受學習還是發(fā)現(xiàn)學習，歷來是有爭議的問題”。對中國知網(wǎng)對近幾年接受和發(fā)現(xiàn)學習理論研究的文獻檢索發(fā)現(xiàn)，從1979年到2011年4月1日，全國已發(fā)表的論文和收錄的碩士、博士畢業(yè)論文題目中研究“布魯納”的275篇，反映“發(fā)現(xiàn)學習理論”的207篇；研究“奧蘇貝爾”的僅有56篇，反映“接受學習理論”的有113篇。從這組數(shù)據(jù)可以看出，人們對“發(fā)現(xiàn)學習理論”的關(guān)注度明顯高于對“接受學習理論”的關(guān)注，而且對前者的認可也高于對后者的認可。筆者認為，“接受學習理論”與“發(fā)現(xiàn)學習理論”在基礎(chǔ)教育改革領(lǐng)域的爭論的焦點是哪種學習理論更適合于學校場景下的課堂教學，而不是兩種理論的孰是孰非。因此有必要對這兩種學習理論進行重新審視，以便更好地發(fā)揮其在學校教學的作用，推進新課程改革實踐的發(fā)展。

一、“接受學習理論”與“發(fā)現(xiàn)學習理論”之爭

在近代教育史上，傳統(tǒng)教育特指德國教育家赫爾巴特及其學派的教育理論和教學模式。其特點是堅持以課堂教學為中心，重視教師的主導(dǎo)作用和科學知識的系統(tǒng)傳授。20世紀初，以美國教育家杜威為代表的進步主義教育的倡導(dǎo)者“站在兒童的立場上，并且以兒童為自己的出發(fā)點”，指責在傳統(tǒng)教育模式下“兒童只能受到‘訓練、‘指導(dǎo)和控制以及‘殘暴的專制壓制”，積極倡導(dǎo)“以兒童為中心”的新教育。20世紀50年代，隨著蘇聯(lián)人造衛(wèi)星的上天，美國“以兒童為中心的”新教育受到質(zhì)疑，人們指責這種教育“不能充分發(fā)揮兒童的智慧與能力……完成不了‘為生活做準備的任務(wù)”。于是，一場關(guān)于如何進行更有效的教育教學的大討論隨即展開。為了解決有限的最佳學習年齡階段與知識急速增長之間的矛盾，1960年布魯納在《教學過程》一書中提出了著名的“課程結(jié)構(gòu)論和發(fā)現(xiàn)教學法”，即“認知－發(fā)現(xiàn)學習理論”，這既是一種教學方法又是一種學習方法。該理論認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者；教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識。學習的主要目的不是要記住教師所講的以及教科書上所呈現(xiàn)的內(nèi)容，而是要學生參與建立該學科知識體系的過程等?！督虒W過程》闡明了美國60年代課程改革的指導(dǎo)思想，對此后美國的教育改革乃至世界上許多國家的教育改革都產(chǎn)生了巨大影響。然而，在這一理論指引下的教學改革實驗進行得并不順利。布魯納的學習理論“由于過分偏重抽象理論，強調(diào)培養(yǎng)學生獨立思考、直覺思維和創(chuàng)造能力，而忽視應(yīng)用知識和技能的訓練，結(jié)果導(dǎo)致只培養(yǎng)了少數(shù)‘拔尖學生，而忽視提高大多數(shù)學生，使教育質(zhì)量大面積下降，最終導(dǎo)致他的教育改革失敗”。連他本人也承認：“現(xiàn)在回想起來，當時實在是‘天真無知的，而最為不利的情況也許是我們在開始階段過于理想主義?！?/p>

就在布魯納的教育改革實驗遭受挫折之時，美國另一位教育心理學家奧蘇貝爾對“發(fā)現(xiàn)學習理論”提出了尖銳的批評。在他看來，“發(fā)現(xiàn)教學法”雖然從理論上看比較先進，但是它與學校教育的實際有很大差距。學校教育沒有必要讓學生去走前人所走的漫長而艱難的發(fā)現(xiàn)之路。據(jù)此，1963年奧蘇貝爾在其《有意義言語學習的心理學》一書中提出了“有意義言語學習”的理論，即“認知同化學習理論”或“接受學習理論”。奧蘇貝爾認為，學生的學習分為機械學習與意義學習兩類，學生在學校的學習是以意義學習為主的；其學習文化科學知識的過程，主要是通過教師的傳授而實現(xiàn)的，是接受知識和技能的學習，而不是發(fā)現(xiàn)學習；教師的作用是把已有知識用言語材料呈現(xiàn)給學生；學習的實質(zhì)是通過學生對新知識的接受和理解，使學生原有的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組和擴展的過程。他還認為，在學校這一特定場所，“任何人都可以有理由地斷言，雖然學校也要發(fā)展學生在各種領(lǐng)域內(nèi)應(yīng)用所獲得的知識去系統(tǒng)地、獨立地和批判地解決特殊問題的能力；學校的這種功能盡管可以構(gòu)成教育的合法目標，但同它傳授知識的功能相比，遠不能處于中心地位。無論從合理地分配給這種功能的時間總數(shù)來看，從民主社會的教育目標來看，還是從對大多數(shù)學生的合理的期望來看，都是如此”?！敖邮軐W習理論”提出后，立即引起廣泛的討論，尤其是作為繼布魯納“發(fā)現(xiàn)學習理論”之后而對其進行批判的一種理論，孰是孰非、哪個更適合學校教學的爭議從此展開。

二、重新審視“接受學習理論”的教學價值

長期以來，受進步主義教育的影響，人們在不斷嘗試探求一種新的教學理論，以便能夠幫助學生改變學習中死記硬背、機械訓練的狀況，使他們在教學活動中主動參與、積極探究，從而獲取學習新知識以及分析、解決問題的能力。學術(shù)界“一些人對傳統(tǒng)的講授法持批判的態(tài)度，認為它是‘填鴨式、‘滿堂灌，造成學生學習不求甚解，一味死記硬背。尤其是在布魯納大力提倡發(fā)現(xiàn)法后，這種看法更為盛行，許多人把發(fā)現(xiàn)法看成教學的唯一‘法寶?！辈豢煞裾J，布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習理論”有其借鑒的價值。“在發(fā)現(xiàn)學習中，由于強調(diào)的是獨立思考、主動探索、學會如何學習等，所以在學習中學生能夠進入角色，真正居于主體地位。因此，他們的學習興趣濃、注意力集中，感知清晰而準確、思維流暢而深刻。那么在這些高質(zhì)量的心理活動的參與下，自然會產(chǎn)生良好的學習效果……學生長期運用發(fā)現(xiàn)學習的方法從事學習，必然有利于形成獨立思考和追求創(chuàng)造的能力和意識，形成發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力，形成遷移面很廣的認知策略?！迸c此相反，“接受學習理論”卻備受指責，這使得“接受式學習被牢牢地捆綁在‘三中心身上一塊遭到人們的批判，受到人們的非

議”。那么是什么原因?qū)е聦η捌趯嶒炇〉摹鞍l(fā)現(xiàn)學習理論”進行批評的“接受學習理論”反而得不到大家的關(guān)注和支持呢?筆者認為，對“接受學習理論”的非議是由于人們對其的誤解而造成的。主要原因為可以歸結(jié)為以下兩個方面：

一是，這兩種學習理論在命名上容易引發(fā)“望文生義”、“先入為主”的錯誤認識。對于初次接觸學習理論的人來說，當同時看到“發(fā)現(xiàn)學習”、“接受學習”時，很容易將“發(fā)現(xiàn)學習”與“學生的積極探索、自主學習、解決問題以及發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新”等許多對教育的美好期望聯(lián)系起來；而將“接受學習”與“學生的被動接受、死記硬背、填鴨式和滿堂灌”等負面效果聯(lián)系起來，從而導(dǎo)致在對這兩種學習理論產(chǎn)生認識上“望文生義”的錯誤，無形中提高了對“發(fā)現(xiàn)學習理論”的關(guān)注度和支持率，而淡漠甚至排斥了“接受學習理論”。

二是，在理解和深入研究這兩種學習理論的過程中厚此薄彼。由于“先入為主”的錯誤認識，使人們在理解和深入研究這兩種理論時，更加注重對“發(fā)現(xiàn)學習理論”的理解和深挖，學習者和研究者不斷從字里行間尋找該理論“發(fā)展學生智力、培養(yǎng)探索創(chuàng)新精神”的理論精髓。相反，對它的質(zhì)疑大多只停留在實施過程中耗時耗力、“忽視了學習過程基本特征……忽視學科特點”等層面。而對“接受學習理論”的研究相對較少，雖然也有學者從“比較適合于學生高效系統(tǒng)地掌握現(xiàn)成的知識”等角度對它進行肯定，但對它的指責卻提升到了“制約學生主體性、個性乃至創(chuàng)造性的發(fā)展……忽略甚至壓制學生在學習過程中主觀能動性的發(fā)揮……使學生陷入機械化、被動式的學習之中……窒息了人的思維和智力……”的高度。由此可見，在對這兩種學習理論各自優(yōu)劣的評判上存在明顯的差異，這自然會進一步加劇大家對“發(fā)現(xiàn)學習理論”的偏愛。

因此，要還原“接受學習理論”的本真，要消除誤解，就有必要對這一理論進行重新審視。在奧蘇貝爾看來，學生的學習主要是有意義的接受學習；學習內(nèi)容大部分都是現(xiàn)成、已有定論的科學基礎(chǔ)知識；教學就是通過教師或教科書將已有的知識呈現(xiàn)給學生；有意義言語學習過程主要是新舊知識的同化，最終在學生頭腦中形成新的認知結(jié)構(gòu)。奧蘇貝爾的學習理論是在批判發(fā)現(xiàn)學習理論脫離課堂教學實際的基礎(chǔ)上，緊緊圍繞著課堂教學活動而提出來的，它反映了課堂教學的特點和實質(zhì)。

首先，奧蘇貝爾的“接受學習理論”強調(diào)的是有意義的接受學習。這種學習是指符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當概念建立起非人為的、實質(zhì)性聯(lián)系的過程，即新舊知識的同化過程。其學習目的是幫助學生形成適當?shù)恼J知結(jié)構(gòu)。認知心理學認為，認知結(jié)構(gòu)是由經(jīng)驗輸入的，由動作、肖像和符號組成的可以再現(xiàn)的表象體系。這一概念既指出了認知結(jié)構(gòu)的來源，即來源于經(jīng)驗，也就是個體的經(jīng)歷和體驗；又指出了認知結(jié)構(gòu)的構(gòu)成成分，即動作、肖像和符號三種表象；同時還指出了認知結(jié)構(gòu)的本質(zhì)，即可以再現(xiàn)的表象體系。而表象是經(jīng)過感覺器官輸入并保留在頭腦中的心理圖像。在社會交往中，語言符號是人際溝通和交流的主要工具。所以，間接知識的學習主要是通過語言溝通的方式實現(xiàn)的。奧蘇貝爾認為，對新知識的學習并不是簡單的信息輸入，而是新舊知識相互作用的過程。這種相互作用就是新觀念與原有觀念建立非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系的過程，也就是將新知識放在已有認知結(jié)構(gòu)的適當位置上，使新知識既獲得意義，同時又使舊知識得到改造或重組的過程。所謂非人為的就是指新知識與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)概念的聯(lián)系不是建立在任意的而是建立在合乎邏輯的基礎(chǔ)上的；實質(zhì)性聯(lián)系是指非字面上的聯(lián)系，即新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念用的表達詞語可能不同，但二者是等值的，也就是說不管用什么語言符號表示，都是指同一認知內(nèi)容的本質(zhì)方面的聯(lián)系。

其次，奧蘇貝爾認為，對具有邏輯意義的學習材料要進行有意義學習必須具備兩個基本條件：一是學習者要有進行意義學習的心向或傾向性。也就是說，學生在面對教師呈現(xiàn)給他的有邏輯意義的材料時，要有通過新舊知識之間的相互作用去獲得這些知識的心理傾向或積極性，而不是死記硬背；二是學習者頭腦中要有和新知識有關(guān)的、相應(yīng)的適當觀念，即適當?shù)闹R準備，也就是所謂的舊知識。奧蘇貝爾還按照新舊知識的概括水平及其相互間的不同關(guān)系，提出了下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習等三種同化方式。奧蘇貝爾認為，學生對新知識的學習實質(zhì)上是在尋找存在于自身原有認知結(jié)構(gòu)中的能夠接受新知識的同化點，將新知識納入到已有的認知結(jié)構(gòu)中去，從而引起認知結(jié)構(gòu)量和質(zhì)的變化過程。在這一同化過程中，奧蘇貝爾特別強調(diào)已有認知結(jié)構(gòu)的適當性，即要有一個能夠同化新知識的已有認知結(jié)構(gòu)。這種已有認知結(jié)構(gòu)的適當性有三個特性，即穩(wěn)定性、可辨別性和可利用性。教師在引導(dǎo)學生學習新知識的過程中，最重要的工作就是如何促進學生新舊知識的同化，而不是讓學生自己去發(fā)現(xiàn)。

再次，奧蘇貝爾提出了“先行組織者”策略。所謂先行組織者(advance organizer)就是先于學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料。奧蘇貝爾認為，能促進有意義學習的發(fā)生和保持的最有效策略，是利用適當?shù)囊龑?dǎo)性材料對當前所學新內(nèi)容加以定向與引導(dǎo)。這類引導(dǎo)性材料與當前所學新知識之間在包容性、概括性和抽象性等方面應(yīng)符合認知同化理論要求，通常用適當?shù)恼Z言文字表述或用適當?shù)拿襟w呈現(xiàn)出來，其目的是通過它們的先行表述或呈現(xiàn)幫助學習者確立有意義學習的心向，構(gòu)建一個使新舊知識發(fā)生聯(lián)系的橋梁，幫助學習者認識到當前所學內(nèi)容與自己頭腦中原有認知結(jié)構(gòu)的那一部分有實質(zhì)性聯(lián)系，從而形成新的更為適當?shù)恼J知結(jié)構(gòu)。

綜合分析奧蘇貝爾的“接受學習理論”不難發(fā)現(xiàn)：在學校學習場景中，學生的學習對象為教科書中所呈現(xiàn)的具有邏輯意義的學習材料(新知識)；學習目的是在學生頭腦中形成新的認知結(jié)構(gòu)；學習過程是學生在“先行組織者”的引導(dǎo)下，主動地尋找新舊知識間適合的同化點，并將新知識納入(接受或同化)到已有的認知結(jié)構(gòu)中。在整個教學活動過程中，教師的作用集中體現(xiàn)在“呈現(xiàn)具有邏輯意義的學習材料”和提供旨在引導(dǎo)新舊知識間溝通橋梁的“先行組織者”上；學生的作用則為在有“舊知識準備”和“接受的心向或傾向”的條件下，找到合適的同化點而“接受”新知識，最終形成自己新的認知結(jié)構(gòu)。在這一學習過程中絲毫看不到“制約學生主體性、個性乃至創(chuàng)造性的發(fā)展、忽略甚至壓制學生主觀能動性的發(fā)揮、迫使學生死記硬背以及窒息學生思維和智力”等的跡象。因此，我們認為，對于“接受學習理論”的種種指責是不客觀和不公正的，是對“接受學習理論”的誤解和扭曲。

三、“接受學習理論”指導(dǎo)教學的重要意義

眾所周知，所謂基礎(chǔ)教育就是打好基礎(chǔ)的教育，是學校向每個學生提供為一切人所共有的最低限度的知識、觀點、社會準則和經(jīng)驗的教育；而教師的主要任務(wù)，是讓學生在較短時間內(nèi)有效地接受人類社

會所積累下來的、并在學生個人成長中為獲取更多學問而先期需要掌握的知識。尤其是在知識急劇增長的當代，教育工作者不僅要重視學生對已有知識的傳承和學習，更要重視對學生學習方法的指導(dǎo)和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，這三項任務(wù)是密切相關(guān)的有機整體。因此，選擇一個契合基礎(chǔ)教育實際的教學(學習)理論，對于指導(dǎo)教學實踐活動是至關(guān)重要的；而奧蘇貝爾的“接受學習理論”正好涵蓋了知識的傳承、學習方法的指導(dǎo)和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)三方面。所以，在新課程改革活動中，奧蘇貝爾的“接受學習理論，，對學校教學有著更為直接的指導(dǎo)意義。

首先，在學校教學場景下，“接受學習理論”更有利于知識的傳承。知識是人類在社會實踐中所獲得的認識和經(jīng)驗的總和，而學生在學校學習的知識則是前人源于實踐和發(fā)現(xiàn)的產(chǎn)物，是實踐經(jīng)驗的升華與結(jié)晶。如果將學校學習還原為原始的實踐活動，就從根本上否定了已有知識的存在和積淀的價值，就會割斷歷史而陷入狹隘的經(jīng)驗主義。學校教學是在特殊情境下進行的有目的、有計劃、有組織、有秩序的信息交流，是以傳授人類已經(jīng)積累下來的知識為主的師生溝通活動。這一活動不同于生活實踐中的學習活動，而是源于實踐并高于實踐的育人活動，具有源于生活、高于生活的品質(zhì)。源于實踐是指學生所學習的內(nèi)容來源于人類的生活實踐；高于實踐是指學生的學習從內(nèi)容到形式、從目的到結(jié)果、從過程到方法都高于一般的社會生活實踐。高于實踐不是否定知識源于實踐這一真理，而是將這一真理放在歷史和現(xiàn)實的土壤之中，強調(diào)教學是人類社會所特有的文化生活實踐，是一種用知識育人的文化活動。因此，“發(fā)現(xiàn)學習理論”認為，“發(fā)現(xiàn)學習就是讓學生獨立思考，改組材料，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理、原則”。發(fā)現(xiàn)活動是人類對于自我、自然以及社會的認識和再創(chuàng)造，這是一個長期的、歷史的探索活動。相對于發(fā)現(xiàn)學習而言，接受學習過程比較簡單，是由教師直接呈現(xiàn)給學生具有邏輯意義的學習材料(知識)，通過新舊知識的同化進行學習，這更有利于知識的傳承，更能高效地使學生掌握基礎(chǔ)知識以及最先進的科學和技術(shù)，并進入到當代科技發(fā)展的前沿。

其次，奧蘇貝爾的“先行組織者”策略使“啟發(fā)式”教學落到了實處?！皢l(fā)式”教學的核心是最大限度地調(diào)動學生的主動性，讓學生在積極的思維過程中實現(xiàn)新舊知識的同化，并建構(gòu)新的認知結(jié)構(gòu)。學生要形成新的認知結(jié)構(gòu)一般有兩條基本途徑：一是讓學生自己去發(fā)現(xiàn)知識以形成新的認知結(jié)構(gòu)；一是學生在教師的啟發(fā)下去發(fā)現(xiàn)知識以形成新的認知結(jié)構(gòu)。顯然，后一條途徑更能有效地體現(xiàn)教師和學生兩方面的主體地位和作用，使二者的積極性都能得到最大程度的發(fā)揮。特別是學生學習的主體性和積極性，在“先行組織者”的引領(lǐng)下會得到更有效地培養(yǎng)和提高。如“聽君一席話，勝讀十年書”，就是指在別人“一席話”的引導(dǎo)下，可以獲得讀10年書也得不到的東西。如果說發(fā)現(xiàn)學習可以最大限度發(fā)揮學生的主動性，那么“先行組織者”策略的使用則可以更為有效地促進學生的發(fā)現(xiàn)。只有站在巨人的肩膀上，才能比巨人看得更遠，“先行組織者”正像是幫助學生爬上巨人肩膀上的梯子。

再次，“發(fā)現(xiàn)學習理論”與“接受學習理論”的目標并不矛盾，二者都是為了使學生形成新的認知結(jié)構(gòu)，是殊途同歸的兩種理論，因此，在實際教學中不應(yīng)提倡其中一種而排斥另一種。人類的一切知識都是在實踐中發(fā)現(xiàn)、發(fā)明和創(chuàng)造出來的，是一個積累的過程，其中有繼承也有批判?！敖邮軐W習理論”從不否認學生的獨立思考和創(chuàng)新，而是強調(diào)在繼承的基礎(chǔ)上的創(chuàng)新，是要在充分利用已有知識的前提下，幫助學生更好地獨立思考和自行發(fā)現(xiàn)新知識。所以，在知識激增的現(xiàn)代社會，在“接受學習”的基礎(chǔ)上促進和培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力是一條切實可行的途徑。

最后，以“接受學習理論”指導(dǎo)的教學過程體現(xiàn)了教師的價值和“教學相長”的原則，有助于教師的專業(yè)成長。應(yīng)該說，在學校教育中，學生的學習是需要教師的引導(dǎo)和幫助的，因為學生個體的認知能力有很大差異。對于新知識，有些學生可以發(fā)現(xiàn)，有些學生卻遲遲發(fā)現(xiàn)不了，而大部分知識如果沒有老師的幫助學生是無法發(fā)現(xiàn)的。如果只強調(diào)“自主發(fā)現(xiàn)”，這種學習是無法進行下去的，學校教學也沒有存在的意義了。學生的學習需要教師提供“先行組織者”加以引導(dǎo)，需要“老師”的幫助或啟發(fā)。教師為了能夠幫助學生更有效地學習，就必須不斷地學習和提高自己的知識水平和教學技能?！跋刃薪M織者”策略的實施既促進了教師知識的積累和教學能力的增長，充分體現(xiàn)了“教學相長”原則，也反映出了“教師專業(yè)發(fā)展”的本質(zhì)。

可見，在信息化時代的學校教學場景中，“接受學習理論”更能適應(yīng)基礎(chǔ)教育現(xiàn)實和發(fā)展的需要，對推進新課程改革更具有重要的指導(dǎo)意義。