高職院校新生英語學習策略使用調(diào)查與分析*

張?zhí)烨?周彥君2（1.廣西師范學院師圓學院 廣西 南寧 530226；2.桂林電子科技大學北海校區(qū) 廣西 北海 536000）

高職院校新生英語學習策略使用調(diào)查與分析*

張?zhí)烨?周彥君2
（1.廣西師范學院師圓學院 廣西 南寧 530226；2.桂林電子科技大學北海校區(qū) 廣西 北海 536000）

采用問卷調(diào)查的方式，對一所高職院校新生的英語學習策略的使用進行調(diào)查，結(jié)果顯示，學生英語學習策略的使用頻率不高，大多數(shù)學生的策略使用頻率為中等或較低，其中，使用頻率最高的是元認知策略和補償策略，使用頻率最低的是記憶策略和社交策略。因此，在大學英語教學過程中，應加強對學生的策略培訓，培養(yǎng)學生的自主學習能力，從而提高學生的英語學習效率。

高職院校；新生；英語學習策略；使用

學習策略是指學習者有意識或半意識的行為和心理活動，有著明確的目標。一種目標是使語言知識和語言技能的學習更加容易，另一種目標是為了語言的運用或彌補學習者語言知識的不足。在第二語言習得領(lǐng)域，學習策略的研究經(jīng)歷了20世紀六七十年代的開始階段，80年代的發(fā)展階段和90年代的繁榮階段。在國外，以Carton、Oxford、Chamot、Robin、Ellis等人為代表的研究者在該領(lǐng)域取得了諸多令人矚目的成就。語言學習策略本身并無優(yōu)劣之分，關(guān)鍵是使用者如何運用這些策略。學習策略的使用對學習者學習能力的培養(yǎng)與提高具有重要的推動作用。

Oxford（1990）根據(jù)策略與學習材料的關(guān)系，將學習策略分為直接策略與間接策略兩大類，直接策略與間接策略相互支持與補充。直接策略分三類：記憶策略、認知策略、補償策略；間接策略也分三種：元認知策略、情感策略、社會策略。筆者借鑒Oxford的語言學習策略系統(tǒng)，對桂林電子科技大學職業(yè)技術(shù)學院2009級非英語專業(yè)一年級新生英語學習策略的使用情況進行了分析，旨在幫助教師了解學生的英語學習策略的使用情況，使廣大教師針對學生的特點，在英語實際教學中采用行之有效的教學策略，以提高學生的學習策略水平，使學生將良好的學習策略運用于自己的學習過程中，成為能夠獨立學習且會學習的人。

研究方法

研究對象 從桂林電子科技大學職業(yè)技術(shù)學院2009級非英語專業(yè)一年級新生中隨機抽取300名學生，發(fā)放問卷300份，回收問卷300份，刪除同一選項連續(xù)出現(xiàn)10次的無效問卷，得到有效問卷261份。

研究設計與統(tǒng)計 本研究采用的調(diào)查問卷是根據(jù)Oxford在1990年設計的“Strategy Inventory for Language Learning（版本7.0）”編寫的，共50道題，由六大策略范疇組成：記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、社交策略以及情感策略。其中，記憶策略為1～9題，認知策略為10～23題，補償策略為24～29題，元認知策略為30～38題，情感策略為39～44題，社交策略為45～50題。問卷方式采用Liken五級量表形式：1表示“非常不同意”，2表示 “比較不同意”，3表示“不確定”，4表示“比較同意”，5表示“非常同意”。由學生根據(jù)自己的實際情況進行選擇。Oxford（1990）認為，每個策略的平均值可表示該策略的使用頻率，該值越大，使用頻率越高。平均得分4.5～5表示一個人使用某種學習策略的頻率較高，即“總是使用”；平均得分3.5～4.4表示一個人使用某種學習策略的頻率高，即“經(jīng)常使用”；平均得分2.5～3.4表示一個人使用某種學習策略的頻率為中等，即“有時使用，有時不使用”；平均得分1.5～2.4表示一個人使用某種學習策略的頻率低，即“基本不使用”；平均得分1.0～1.4表示一個人使用某種學習策略的頻率較低，即“幾乎不使用”。該調(diào)查問卷采用中文版本，對回收的數(shù)據(jù)運用SPSS（Version 13.0）統(tǒng)計軟件進行整理和處理，分別計算出學生使用六大策略的總平均數(shù)和標準差以及各單項策略的平均數(shù)和標準差。

調(diào)查結(jié)果與分析

學習策略使用總體情況分析 六大策略的總平均數(shù)和標準差結(jié)果如表1所示。從表1可以看出，高職學生使用語言學習策略的整體平均分為3.34，屬于“有時使用，有時不使用”范疇。元認知策略的平均分為3.53，屬于“經(jīng)常使用”范疇，記憶策略、認知策略、補償策略、情感策略以及社交策略的平均分數(shù)分別為3.22、3.29、3.39、3.31、3.30，屬于“有時使用，有時不使用”范疇。從總體上看，高職學生使用各種語言學習策略的頻率不高，按使用頻率排列，起管理職能的元認知策略排在第一，起輔助學習作用的補償策略、情感策略、社交策略分別排名第二、第三、第四，而對學習策略直接產(chǎn)生影響的認知策略和記憶策略分別排在第五位和最后一位?？梢钥闯觯呗殞W生策略應用的基本特點是管理策略與輔助策略使用頻率明顯高于直接策略。

表1 樣本學生的學習策略使用總體情況表

記憶策略的使用情況 記憶策略是使用頻率最低的一種策略。高職學生對記憶策略的忽視或不認可，可能與他們長期以來缺乏良好的語言學習習慣有關(guān)。從表2可以看出，學生經(jīng)常使用的是第2項策略，這說明大多數(shù)學生知道把新學的單詞放到句子中去記憶。其他8項策略的使用頻率為中等，其中，使用頻率最低的是第6、第7項策略，這說明能使用單詞卡記單詞和運用身體語言表達出新的英語單詞含義的學生較少。

表2 記憶策略描述性統(tǒng)計表

認知策略的使用情況 認知策略涉及對輸入信息的處理，包括再現(xiàn)重述、總結(jié)推理、借題發(fā)揮等策略。在平時的教學過程中發(fā)現(xiàn)，高職學生使用的認知策略是最基本的、傳統(tǒng)的、甚至是有可能耗時低效的學習策略，對那些高級的、互動式的、長效的學習策略運用得較少。從表3中可以看出，第10項、第12項、第15項、第18項和第22項的使用頻率較高，屬于“經(jīng)常使用”范疇，這說明學生對這幾項策略掌握得較好。其他9項策略的使用頻率為中等，即“有時使用，有時不使用”，其中，學生使用頻率最低的是第17項策略，這說明在所有14項策略中，用英語記筆記，寫便簽，寫信或報告的學生很少。

表3 認知策略描述性統(tǒng)計表

補償策略的使用情況 補償策略在高職學生的英語學習中運用比較頻繁。這種情況可能是由高職學生的實際水平與對其英語水平的要求之間的明顯差異所造成的。從表4可以看出，第24項和第29項策略的使用頻率高，即“經(jīng)常使用”，這說明大多數(shù)學生在遇到不熟悉的英語單詞時都會進行猜測，在想不起一個英語單詞時，會用表達相同意思的其他詞或詞組代替。其他4項策略的使用頻率為中等，即 “有時使用，有時不使用”，其中，使用頻率最低的是第25項策略，這說明在對話中，當想不起單詞時，用打手勢表達意思的學生少。

表4 補償策略描述性統(tǒng)計表

元認知策略的使用情況 元認知學習策略是通過組織、安排、評價等行為調(diào)控語言學習過程的策略。從調(diào)查結(jié)果看，元認知策略是學生使用頻率最高的一種策略，盡管學生對該策略了解不夠全面和深入，但他們比較熟悉其傳統(tǒng)的表現(xiàn)形式——學習活動的管理。從表5可以看出，第31項、第32項、第33項和第38項策略的使用頻率高，屬于“經(jīng)常使用”范疇，這說明學生對這幾項策略掌握得較好。其他5項策略的使用頻率為中等，即“有時使用，有時不使用”，其中，使用頻率最低的是第35項，說明學生對這項策略的使用能力最差。

表5 元認知策略描述性統(tǒng)計表

情感策略的使用情況 情感策略是學生在語言學習過程中控制和調(diào)整自己的興趣、態(tài)度、動機、信心和意志等情感因素的策略。從調(diào)查結(jié)果來看，學生使用情感策略的頻率不高。從表6可以看出，學生使用頻率最高是第41項和第42項，屬于“經(jīng)常使用”范疇，這說明在英語學習方面表現(xiàn)較好時適當獎勵一下自己的學生，以及在學習或使用英語時注意自己是否緊張或焦慮的學生較多。其他4項策略的使用頻率為中等，即 “有時使用，有時不使用”，其中，使用頻率最低的是第43項，說明很少有學生在語言學習日記中記下自己的感受。

表6 情感策略描述性分析表

社交策略的使用情況 社交策略是學習者為了爭取更多的交際機會、維持交際及提高交際效果而采取的各種策略。從調(diào)查結(jié)果來看，學生使用社交策略的頻率也不高。這表明，在我國無論是在課堂上，還是在課堂以外的生活中，學習者都缺乏真實的交際環(huán)境。從表7可以看出，學生使用頻率最高是第45項和第50項，屬于“經(jīng)常使用”范疇，這說明大多數(shù)學生都曾試著了解英語文化，在對話過程中聽不明白時，大多數(shù)學生都會要求講話人慢一些或重復一遍。其他4項策略的使用頻率為中等，即“有時使用，有時不使用”，其中，使用頻率最低的是第48項，這說明學生接觸英語語者的機會很少，缺乏真實的交際環(huán)境。

表7 社交策略描述性分析表

結(jié)語

英語學習策略是決定一個人是否能學好英語的關(guān)鍵因素，學習策略的運用與語言水平的差異息息相關(guān)。正確地使用學習策略能增強學生的自立性、獨立性及自我調(diào)控性。從問卷調(diào)查的結(jié)果來看，高職學生英語學習策略總體水平較低，屬于“有時使用，有時不使用”范疇，其中，記憶策略、認知策略和社交策略的使用分別排名倒數(shù)第一、第二和第三。在上述提到的六種學習策略中，每一種學習策略在英語學習中都具有舉足輕重的作用。因此，在今后的大學英語課堂教學中，應將策略能力培養(yǎng)作為教學模式改革的突破口，應嘗試將課堂教學變成以策略訓練為內(nèi)容、以自主學習能力培養(yǎng)為目的、以語言知識和應用技能為媒介、以交際實踐為素材、以網(wǎng)絡和教學軟件為平臺的“策略取向教學”。教師要自覺地、有意識地促成與學生課堂角色及功能的轉(zhuǎn)變：教師由語言知識的“講解員”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習策略的“輔導員”，學生由被動的知識“接受器”轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z言交際活動的實踐者及在此過程中逐漸掌握符合自己個性化學習的有效策略的探索者。

[1]Cohen A D.Strategies in Learning and Using a Second Language[M]. London：Longman，1998.

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G712

A

1672-5727（2011）09-0026-02

張?zhí)烨?967—），男，河南潢川人，碩士，廣西師范學院師圓學院外語系副教授，研究方向為二語習得、學習策略及翻譯。

周彥君（1980—），女，湖南婁底人，碩士，桂林電子科技大學北海校區(qū)外語系助教，研究方向為翻譯理論與實踐。

*本文系教育部高職高專英語類專業(yè)教學指導委員會基金資助項目《高職高專英語學習能力培養(yǎng)研究》（項目編號：GZGZ7610-131）結(jié)題成果之一