漢語國際教育碩士培養(yǎng)中的若干問題

朱 勇

(北京外國語大學中文學院，中國北京100089)

隨著中國經(jīng)濟實力的逐漸增強，世界范圍內(nèi)出現(xiàn)了一定程度的“漢語熱”。由于對外漢語教學的歷史還不夠長，基礎理論的建設和教學經(jīng)驗的總結(jié)尚處于初級階段，因此出現(xiàn)了制約漢語推廣的所謂“三教”(教師、教材、教法)問題。這其中漢語教師的培養(yǎng)又是重中之重，因為沒有好的教師必然沒有好的教材和教法，所以解決好教師培養(yǎng)問題是當前國際漢語推廣的核心命題。

中國經(jīng)濟的快速發(fā)展是此次“漢語熱”的內(nèi)因，教師則是外因之一。雖然內(nèi)因是根本，起決定性作用，但外因有時候也起著重要的作用。一位阿根廷漢語教師曾給我講了這么一件事。布宜諾斯艾利斯大學農(nóng)學院語言中心是阿根廷最重要的漢語培訓機構(gòu)之一，2004年基什內(nèi)爾總統(tǒng)訪華前后，掀起中國文化熱潮，報名學習漢語的人數(shù)猛增，但是過了兩年人數(shù)出現(xiàn)了大幅下降。這位教師分析說，“一方面是漢語難學，一方面是正常的金字塔現(xiàn)象，但最讓人擔心的就是有學生反映教師教學水平太差，把學生嚇跑了、教跑了”。這也不奇怪，因為不少兼職教師是白天開超市，晚上教漢語。提升教師的水平以及培養(yǎng)更多合格的教師是一個亟待解決的大問題，由此2007年漢語國際教育碩士(MTCSOL)應運而生。

本文共分為四部分，前三部分分別探討培養(yǎng)標準中的知識與技能要素內(nèi)涵、培養(yǎng)目標中反思能力的核心地位、培養(yǎng)內(nèi)容中理論訓練和實踐技能訓練間的關(guān)系等問題，最后還將簡要討論MTCSOL的出路等三個問題。

一、培養(yǎng)標準中的知識與技能要素內(nèi)涵

漢語國際教育碩士的培養(yǎng)必然要有一個標準，即好教師應該具有什么樣的特質(zhì)?我們一般講得更多的是教師的語言或者文化知識豐富，講解清楚就是好教師，這是常規(guī)性的認識，但我們通過對學生的訪談有了新的發(fā)現(xiàn)。什么是好教師呢?請看留學生的回答。

(1)老師是不是關(guān)心我們學習以外的東西?我們留學生還有很多生活問題，所以需要老師在生活上的關(guān)心。

(2)視聽說老師對學生特別好，產(chǎn)生了親切感。有一次布置我們做PPT的作業(yè)，老師很認真地修改，我們看到后特別高興。

(3)老師是不是一視同仁，只關(guān)注幾個好學生。(這是一個非常優(yōu)秀的學生反映的問題。)

(4)喜歡開玩笑的老師，幽默的老師，能不讓同學睡覺的老師。

關(guān)于不喜歡的教師，學生也有自己的見解。

(5)有老師留很多作業(yè)不檢查，我們沒有成就感嘛!

(6)給我們壓力的老師，比如說，每個同學學習的方法不一樣吧，有的老師太關(guān)心我，“你現(xiàn)在干什么?你看到哪里了?”一直看著我，太緊張了，而且我們是亞洲的學生，太不習慣了。

(7)老師放PPT的時候太快，來不及記錄;PPT的內(nèi)容太多，沒有重點。

(8)老師一下課就回家，從來不跟我們交流。課間也不在教室。根本不知道我們的情況，還喜歡發(fā)火。

(9)不一定喜歡會說我們母語的老師，說得少還行，一直說的話不太好。

此外，教學方法好，能夠活躍課堂氣氛;注意管理那些遲到的、不太愛學習的學生，以及能夠因材施教都是學生比較喜歡的教師的特點。當然還有一些不可控因素，比如老師是不是年輕、漂亮、帥氣，還有對性別的要求，有學生認為女教師發(fā)音清楚，他們更喜歡女教師。

從以上可以發(fā)現(xiàn)，教學水平只是好教師的基本要求之一。除了教學水平高以外，學生有自己的生活需求(生理需要，回答1、回答8)，有成就需求(回答5)，有尊重需求(回答3、回答6)。這些都可以對應于馬斯洛的需求層次。所以，好教師必須以學生為中心，多了解學生的需求并投其所好。另外，PPT等多媒體技術(shù)的運用要注意學生的接受度，上述例7的老師應該根據(jù)學生的記錄速度調(diào)整播放速度;PPT內(nèi)容不宜過多，應該重點突出、詳略得當。因此在對漢語國際教育碩士這些準教師培養(yǎng)的過程中，培養(yǎng)單位在進行基本的語言文化知識、理論知識訓練和教學技能的培訓之外，也應該重視一般性知識(如教育學、心理學等知識，以及實踐性知識的培養(yǎng))和非教學技能要素(如課堂管理技巧等)的教育?？傊?，我們對培養(yǎng)標準中的知識與技能要素的內(nèi)涵應該有全面的認識。

二、培養(yǎng)目標中反思能力的核心地位

如果將“能教”，即具有最基本的漢語教學能力作為一個基礎條件的話，那么漢語國際教育碩士反思能力的培養(yǎng)就是第一位的，或者說具有充分的元語言教學意識是漢語教師培養(yǎng)的根本目標。大到國家、民族，小到單位、個人，反思能力都是不可或缺的?！板X學森之問”的反思促使中國教育界甚至整個社會都在反思中國教育問題。只有反思才能搞清問題，找出對策。一個能夠在專業(yè)水平、教學水平上不斷發(fā)展的教師必然是一個具備一定反思能力的教師。因為“經(jīng)驗型教師大都把自己在教學過程中的角色定位于傳授者。他們一般不注重對教學過程的研究，不善于發(fā)現(xiàn)教學中的問題，也不善于總結(jié)教學經(jīng)驗，把經(jīng)驗上升到理論的高度。反思型教師則認為，把教師角色僅僅定位于傳授者，不利于提高教師的專業(yè)化水平，久而久之，只會使教師淪為只能重復完成某種固定操作程序的教書匠。為此，反思型教師提倡每一個教師都應成為研究者。”(田杰2003)

林崇德等(1996)指出教師的教學監(jiān)控能力是從事教育教學活動的核心要素，“它是教師的反省思維或思維的批判性在其教育教學活動中的具體體現(xiàn)?！币簿褪钦f，反思能力是教學活動的核心要素。Bailey，Kathleen M.等(2007)在《追求專業(yè)化發(fā)展——以自己為資源》的專著中也明確了反思能力培養(yǎng)的重要意義。請看該書中轉(zhuǎn)引的一段話(Zeichner and Liston1996:6):

不管一個教師培訓項目多么出色，最多，它也只能為教學提供準備性工作。提到“反思性教學”這個概念時，教師們普遍認同的看法是:它是指對自己的教學進行研究使技能內(nèi)化，從而隨著時間的流逝，他們的教學水平會越來越高;還有一種看法認為:教師們要為自己的專業(yè)化發(fā)展負責。這種認為教師有責任為自己的專業(yè)化負責的假設就是“反思性教師”這一概念的核心特征。

這段話告訴我們，具備了反思能力才可以自我發(fā)展，教學水平才會越來越高，才可以實現(xiàn)專業(yè)化。此外，趙明仁等(2007)以哈貝馬斯認識興趣理論為理論原型，將教學反思分為技術(shù)的、實踐的和解放的三個水平。研究發(fā)現(xiàn)，教學水平高的教師進行的全部是實踐性和解放性反思，而教學水平一般的教師，技術(shù)性反思則占有很大比例。也就是說，反思有多種類型，在訓練當中要注意細化處理。

那么如何提高教師的反思能力呢?反思的具體途徑有多種，本文第一部分對留學生訪談就是一種方式，學生的回答1至回答9等就可以作為我們反思的內(nèi)容。比如涉及PPT的那部分，教師即使已經(jīng)掌握了很高的多媒體技術(shù)，如果不注意、不反思使用過程中的問題，那效果也是要大打折扣，甚至效果還可能適得其反。Bailey，Kathleen M.等(2007)中涉及的相關(guān)項目有:教學日志;利用案例;通過自己的語言學習經(jīng)歷進行角色互換;錄像帶反觀自我;同伴觀摩;合作教學;教學檔案袋等。這些內(nèi)容的可操作性、系統(tǒng)性都很強，為培養(yǎng)反思型教師提供了很多可以借鑒的東西。我們欣喜地看到，北京大學、北京外國語大學等MTCSOL培養(yǎng)單位已經(jīng)把反思意識和反思能力的培養(yǎng)作為目標，并將反思能力作為學生在教學能力方面可持續(xù)發(fā)展的保障。

三、培養(yǎng)內(nèi)容中理論訓練的重要性

漢語國際教育碩士(MTCSOL)設立的主要目的在于:為提高我國漢語國際推廣能力，加快漢語走向世界，改革和完善對外漢語教學專門人才培養(yǎng)體系，培養(yǎng)適應漢語國際推廣新形勢需要的國內(nèi)外從事漢語作為第二語言/外語教學和傳播中國文化的高層次、應用型、復合型的專門人才。與對外漢語類碩士研究生不同，MTCSOL在外向型、應用型、跨學科和跨文化上具有更為鮮明的特色。

“應用型”是MTCSOL的特色，但對此的理解不應該矯枉過正。在漢語國際教育碩士培養(yǎng)中要注意兩種傾向，一是“重視理論、輕視實踐”，二是“重視實踐、漠視理論”。要討論這個問題，首先要對“理論”和“實踐”的內(nèi)涵有一個正確的認識。因為目前有的研究者對“理論”和“實踐”的理解還顯得過窄。

關(guān)于實踐。有研究者指出，我國高校對外漢語專業(yè)的課程設置中專業(yè)課程占45%以上，文化類和教育理論類課程占25%，而教育實踐僅占5%①。學生們失去的不僅是理論與實踐相結(jié)合的機會，而且在很大程度上失去了對今后的教育實踐以及自身專業(yè)發(fā)展進行反思的能力。因此必須對現(xiàn)行對外漢語專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)模式進行改革，增加教育實踐的內(nèi)容。(王曉華2006)增加教育實踐是一個很好的建議，但我們對這段話解讀時不能將“教育實踐”混同于“實踐”，實踐是一個上位概念，涵蓋面更廣。其實很多“專業(yè)課程”、“文化類課程”也不完全是形而上的東西。這些課程中有很多來自教學的案例(跨文化交際案例，語法教學案例等)，有很多基于教學的本體研究。毫無疑問，課程中的這些來自教學一線的實際案例也是實踐的一部分，屬于實踐性知識范疇。因此在理解“實踐”時有必要正確理解其內(nèi)涵和外延。

關(guān)于理論。對理論的拒絕，其根源在于對理論認識的誤解。實際上，理論是分層次的，余文森(2007)對教育理論的層級做了劃分，請看圖1。

圖1 教育理論的層次

余文認為，不同層級的教育理論其抽象性、包容性、概括性不同，與實踐的關(guān)系(距離)也不一樣，對實踐的作用也不同。除了余文森(2007)這種將不同課程進行理論分層的思路外，同一課程內(nèi)部的理論也是分層的。比如說，第二語言習得課中“普遍語法與第二語言習得”的理論深度在某種程度上就要比“偏誤分析”高。那么我們在對漢語國際教育碩士授課的過程中，對于這些理論深度不同的內(nèi)容就要有所選擇，盡量選取與教學結(jié)合緊密些的理論內(nèi)容來教授，教授過程中也盡量結(jié)合漢語習得的實例，讓學生不畏懼理論，自覺內(nèi)化理論，為將來的教學實踐和“燎原之火”做好理論準備。

毋庸諱言，學界對于理論的看法并不一致。張和生(2008)舉例說，“海外實習研究生的反饋告訴我們，能夠提高他們的外語交際能力、教學組織能力、計算機應用能力、文化適應能力的課程，是他們海外實習過程中受益最多的課程。語言學理論、二語習得理論和漢語本體知識等課程有用，但卻遠不如前一類課程來得重要、直接?！睂Υ朔答佄覀兩钚挪灰?，但我們認為“受益最多就是最重要”的結(jié)論應該慎重。因為“一名外語教師，首先必須要有深厚的語言理論素養(yǎng)②，能夠準確闡述所教目的語的語音、語法規(guī)則，正確闡述詞匯的含義和使用條件，否則，無論其有多好的教學方法都不能勝任這項教學工作?！?金立鑫2009)之所以出現(xiàn)上述研究生的反饋，是因為有些課程的作用是顯性的、直接的，比如上述“外語交際能力課”，而有些課程的作用則是隱性的、間接的，比如上述“二語習得理論課”。所以我們對海外研究生反饋的分析不能忘“本”，因為“皮之不存，毛將焉附”，我們既要看到表面的實用的東西，也要注意深層的基礎的東西。

現(xiàn)實中，實踐離不開理論，否則就可能會出問題。目前的漢語國際教育碩士的培養(yǎng)出現(xiàn)了一定程度的“重實踐輕理論”的傾向。講究學以致用，重視實踐教學能力的培養(yǎng)，這些都是教師培養(yǎng)的應有之義，但我們不應該僅僅滿足于此。打個比方，僅僅將“降龍十八掌”的招式爛熟于胸不行，那是紙上談兵，還需要能夠付之于實踐。但是實踐的基礎是什么?是理論。光知道“降龍十八掌”的招數(shù)，而沒有一定的內(nèi)力，這些招數(shù)只能是花拳繡腿，行而不遠。

漢語國際教育碩士是高層次人才，我們應該把他們當做種子教師來培養(yǎng)?！肮そ场迸c“大師”是有很大差別的，“工匠”與“大師”的不同在于:大師能夠結(jié)合實踐將其升華而創(chuàng)新理論，但“工匠”一般只是根據(jù)師傅的傳授亦步亦趨，談不上發(fā)展和創(chuàng)新。有研究者論及應用型教師教育者時說，“(他們)雖然有較豐富的教學經(jīng)驗，但是大都停留在實踐層面，很少有人借鑒教育學的研究方法，對自我或他人的教學經(jīng)驗進行反思并從中總結(jié)教學規(guī)律”。(汲傳波等2009)前車之鑒，我們就更應該注意避免這種“種子教師”培養(yǎng)中的理論缺失。不培養(yǎng)出炫目的“星星之火”，將以何燎原?

上一節(jié)我們提及的反思型教師跟本小節(jié)也有內(nèi)在的聯(lián)系。20世紀80年代以來，反思型教師教育思潮首先在以美國、加拿大等國為首的西方國家教師教育界興起，進而波及影響到世界范圍內(nèi)的教師教育界。它是針對技術(shù)型教師觀(teacher as technician)和能力本位的教師教育模式(competence-based teacher education)的弊端提出的不同的教師觀和教師教育模式。它認為教師不應被看作是技術(shù)人員，是用別人設計好的課程達到別人設計好的目標的知識傳授者，與之相反，反思型教師應是學者，是研究者。他們應該就“是什么”“為什么”提出問題，并予以評價，作出自己的決策。(常波2000)也就是說，要想成為一名反思型教師，僅有“技能”、“技巧”是不夠的，還必須有以理論為基礎的“反思”能力。

2010年開展的“青海庫郎米其—布倫臺地區(qū)1∶25萬區(qū)域化探”采樣截取粒級為-10～+60目，平均采樣密度為2.97個點/4km2；針對殘山景觀區(qū)水系極不發(fā)育且風成物嚴重干擾情況下，用有效控制匯水域的思想，多點組合采集巖屑樣代替水系沉積物樣。

四、其 他

(一)生源的非同質(zhì)性

一般認為，學員的同質(zhì)性將使得課程設置等的安排相對要簡單一些。但實際上很難保證或者要求學員的同質(zhì)性。漢語國際教育碩士也存在諸多的差異。生源的本科畢業(yè)專業(yè)不同，漢語專業(yè)的，歷史、哲學、經(jīng)濟等文科類的，數(shù)學、物理、計算機等理科類的;工作背景不同，有工作經(jīng)驗的，沒有工作經(jīng)驗的;當過教師的，沒當過教師的;等等等等，差異不一而足。

當然這些非同質(zhì)性成分不能簡單地以好壞而論，其發(fā)展趨向關(guān)鍵在于如何根據(jù)其特點因材施教。針對這個特點，我們認為可以采用模塊化教學的方式，加大選修課的數(shù)量，學員可以根據(jù)自己的具體情況各取所需、求同存異。這樣在同一模塊教學中、在小組討論中還可以充分發(fā)揮其多樣性的特點，將非同質(zhì)性的“劣勢”轉(zhuǎn)化為優(yōu)勢。

(二)跨文化意識與目的語文化的傳播

具有“較強的跨文化交際能力”是漢語國際教育碩士培養(yǎng)的目標之一，那么“跨文化交際能力”的內(nèi)涵是什么?訓練跨文化意識的目的又是什么?我們認為，這不是要我們一味去遷就別的文化，而應是為我所用，在了解對方文化的基礎上，用對方可以接受的語言與行為方式去傳播目的語文化，促進中外文化的交流。培養(yǎng)跨文化意識的著眼點在于知己知彼、求同存異。對于存在差異的文化，尤其是交際文化應當用對方可以接受的方式去處理(比如說，收到禮物當場打開，表示喜歡和感謝)，但對于其中的差異則可以作為知識來介紹(比如說，中國人之間接受禮物時會表示感謝但是不會當場打開禮物)，而不是回避。因為漢語言的傳播同時必然伴隨著中國文化的傳播，甚至在某種程度上語言只是手段，文化傳播才是目的。

(三)MTCSOL的出路問題

由于現(xiàn)在進高校大多需要博士學位，漢語國際教育碩士畢業(yè)后直接進入高校非常困難，即使擔任志愿者或者外聘教師在目前情況下也不是長久之計，因此MTCSOL的出路就很成問題。北京一所名校第一屆MTCSOL的10位同學均作為志愿者在國外出色地完成了教學及其他任務，但這10位優(yōu)秀的后備師資畢業(yè)時，只有一位到地方高校繼續(xù)從事對外漢語教學與研究工作，其余9位從事的工作則與漢語教學無關(guān)③。一方面我們?nèi)狈细竦膬?yōu)秀的教師，一方面我們培養(yǎng)的優(yōu)秀的漢語國際教育碩士又無奈流失。前面第三部分我們已經(jīng)介紹了MTCSOL設置的初衷是培養(yǎng)合格的漢語教學專門人才。也就是說，國際漢語教育碩士是作為合格的漢語師資而培養(yǎng)的。不難看出，目前國際漢語教育碩士的就業(yè)趨向與MTCSOL設置的初衷有些不相吻合，這個矛盾不解決，將無法從根本上解決漢語教師的缺口問題;這個矛盾不解決，我們做的任何有關(guān)漢語國際教育碩士培養(yǎng)問題的探討都顯得那么的“蒼白”。

注釋:

②我們覺得，除了深厚的語言理論素養(yǎng)外，還應該掌握一定的語言習得理論和語言教學理論。

③10位同學，畢業(yè)時只有1位從事與對漢語教學有關(guān)的工作。不過最近的消息(2011年5月)讓人有些欣慰，他們當中另有兩位同學現(xiàn)在已經(jīng)分別在法國和意大利從事漢語教學工作，并正在追隨兩位著名的漢學家攻讀與漢學、漢語教學有關(guān)的博士學位。

常波:《西方反思型教師教育思潮興起綜述》，《外國教育研究》2002年第1期。

汲傳波、劉芳芳教師的教師:《國際漢語教師教育者研究》，《國際漢語教育》2009年第3期。

金立鑫:《“教師、教材、教法”內(nèi)涵和外延的邏輯分析》，《語言教學與研究》2009年第5期。

林崇德、申繼亮、辛濤:《教師素質(zhì)的構(gòu)成及其培養(yǎng)途徑》，《中國教育學刊》1996年第6期。

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王曉華:《對外漢語教師專業(yè)發(fā)展模式初探》，《浙江工商大學學報》2006年第4期。

余文森:《教育理論的層級和體系——教師需要什么樣的理論》，東海化學工作室博客，2007年。

張和生:《漢語國際教育碩士培養(yǎng)的回顧與展望》，《漢語國際教育人才培養(yǎng)論叢》第一輯，北京:北京大學出版社，2008年。

趙明仁、陸春萍:《從教學反思的水平看教師專業(yè)成長—基于新課程實施中四位教師的個案研究》，《課程·教材·教法》2007年第2期。

Bailey，Kathleen M.等:《追求專業(yè)化發(fā)展——以自己為資源》(董奇主譯)，北京:北京師范大學出版社，2007年。