語言本體與第二語言教學(xué)接口:“語言本體知識及其教學(xué)”理論與實(shí)踐

吳英成，林惜萊

(南洋理工大學(xué)國立教育學(xué)院，新加坡)

一、聽力與閱讀理解機(jī)制

聽力與閱讀理解皆為輸入材料與接收者之間的心理交互活動(dòng)，兩者的差異在于前者為口語輸入材料(例如:廣播、對話、演講)與聽者之間的交互活動(dòng);后者為書面語材料(例如:報(bào)章、廣告、圖表)與讀者之間的交互活動(dòng)。這個(gè)交互過程具有層次性:頂層代表普遍概念;底層代表個(gè)別概念。

這兩個(gè)接收性技能在處理信息時(shí)，必須同時(shí)經(jīng)歷“由總到分/由上而下”和“由分到總/由下而上”的兩個(gè)解碼歷程。前者為概念驅(qū)動(dòng)型(conceptually-driven)處理，學(xué)習(xí)者聽到或者讀到某一概念時(shí)會(huì)調(diào)動(dòng)已有先備知識;后者為語料驅(qū)動(dòng)型(data-driven)處理，聽者或者讀者將接收到的細(xì)節(jié)信息進(jìn)行匯總。因此在解碼過程中，當(dāng)聽者或讀者接收輸入信息時(shí)，頭腦立刻就形成一個(gè)構(gòu)系(schema)，不斷通過由上而下和由下而上的操作程序?qū)邮招畔⒓右蕴幚?，直到能夠給新事物或者經(jīng)驗(yàn)一個(gè)合理的解釋為止，所以構(gòu)系也稱作交互知識結(jié)構(gòu)。

口語或者書面語文本本身只是語言符碼，提供線索讓聽者或讀者從構(gòu)系中建構(gòu)出合理的解釋。聽者與讀者要有效地理解口語與書面語篇章，牽涉由下而上的形式構(gòu)系(formal schemata)與由上而下的內(nèi)容構(gòu)系(content schemata)。形式構(gòu)系儲存語音、字、詞、句、段、篇等的語言本體知識，而內(nèi)容構(gòu)系儲存非語言的潛存先備知識，例如自然科學(xué)和人文科學(xué)知識。

二、雙語者聽力與閱讀篇章的解碼過程

Raney等學(xué)者(Raney etal2002)、吳英成與梁榮源(Goh＆Neo 2002)有關(guān)雙語者文本理解研究指出:第一語言學(xué)習(xí)者在進(jìn)行第一語言解碼活動(dòng)時(shí)，他們對材料的形式構(gòu)系已經(jīng)十分熟悉，一般已達(dá)到自動(dòng)化水平，且往往越過形式構(gòu)系層直接進(jìn)入內(nèi)容構(gòu)系層，所以能很快地理解口語或者書面語話語，并且儲存在長期記憶庫內(nèi)。反之，第二語言學(xué)習(xí)者在進(jìn)行第二語言解碼活動(dòng)時(shí)，卻必須把大量的精力集中在形式構(gòu)系層，以至于無法進(jìn)入他們可能已熟悉的內(nèi)容構(gòu)系層，因此經(jīng)常面對錯(cuò)誤理解、無法正確理解篇章的困難。換句話說，無論是第一語言或者第二語言學(xué)習(xí)者，只有在理解形式構(gòu)系的基礎(chǔ)上，內(nèi)容構(gòu)系才能對聽力和閱讀理解產(chǎn)生積極作用。

雖然第一語言與第二語言學(xué)習(xí)者的篇章解碼過程近似，必須從形式構(gòu)系層進(jìn)階至內(nèi)容構(gòu)系層，但是核心的問題在于第一語言與第二語言的詞匯表征是否也相似。心理語言學(xué)領(lǐng)域的“雙語記憶表征”(bilingual memory representation)著重探討雙語學(xué)習(xí)者的大腦如何操作、儲存及組織兩種語言。雙語記憶分為概念表征層和詞匯表征層兩個(gè)層次:深層的概念表征是共享的;表層的詞匯表征則是分離的。

Potter等學(xué)者(Potter et al 1984)提出兩種雙語記憶表征模式，以說明雙語者兩種語言的詞匯與概念表征的聯(lián)系關(guān)系。如下圖所示，在“概念中介模式”(conceptmediation model)中，兩種語言的詞匯表征分別與概念表征直接聯(lián)系;在“詞語聯(lián)想模式”(word association model)中，第二語言的詞匯表征和概念表征之間的聯(lián)系需要以第一語言的詞匯表征為中介。換句話說，第二語言詞語的意義需要通過轉(zhuǎn)譯第一語言的對等詞來建構(gòu)。Potter等學(xué)者進(jìn)而假設(shè)這兩種模式之間的區(qū)別在于第二語言水平的高低。第二語言水平高的雙語者傾向使用概念中介模式，第二語言水平低的雙語者則傾向使用詞語聯(lián)想模式:

圖1 詞語聯(lián)想模式和概念中介模式(Potter et al.，1984)

Kroll and Stewart(1994)進(jìn)一步提出“雙語記憶表征的非對稱性模式”(the asymmetrical model of bilingual memory)(如下圖所示)，對Potter等人的理論進(jìn)行補(bǔ)充修正，主張?jiān)~語聯(lián)想模式和概念中介模式并非先后出現(xiàn)，而是并列存在。

圖2 雙語記憶表征的非對稱性模式(Kroll＆Steward，1994)

根據(jù)這個(gè)模式，在雙語記憶中，詞語聯(lián)系和概念聯(lián)系同時(shí)起作用，但是這兩種聯(lián)系的強(qiáng)度會(huì)隨著雙語者第二語言水平的發(fā)展而發(fā)生變化。在學(xué)習(xí)第二語言初期，由于學(xué)習(xí)者第一語言和概念系統(tǒng)之間的聯(lián)系(實(shí)線)較第二語言和概念系統(tǒng)之間的聯(lián)系(虛線)強(qiáng)，而第二語言到第一語言的詞語聯(lián)系(實(shí)線)又較第一語言到第二語言的詞語聯(lián)系(虛線)強(qiáng)，因此學(xué)習(xí)者會(huì)試圖借助第一語言理解第二語言的新概念，并且把自己所熟悉的第一語言的形式套用在第二語言的表達(dá)上。隨著第二語言程度的不斷提高，這種以第一語言輔助第二語言理解表達(dá)的趨勢會(huì)逐漸減弱。換句話說，在第二語言教學(xué)初始階段，適度善加使用學(xué)習(xí)者的第一語言作為第二語言學(xué)習(xí)的輔助手段，是符合雙語學(xué)習(xí)者認(rèn)知心理的。

蘇啟禎和梁榮源(Soh＆Neo 1993)雙語閱讀研究證實(shí)第一語言預(yù)導(dǎo)篇章有助于學(xué)生閱讀理解第二語言篇章，而這種預(yù)導(dǎo)效益并不受測試形式牽制，對不同年級學(xué)生都一樣有效。研究結(jié)果也表明，借助于學(xué)生的第一語言來引發(fā)他們的先備潛存知識，對他們理解第二語言篇章是有所裨益的。

在雙語記憶表征與文本理解理念下，本論文采用雙語并用漢語教學(xué)法(Goh 2007)進(jìn)行漢語作為第二語言教學(xué)。這是一種在學(xué)習(xí)漢語初始階段使用的過渡性教學(xué)策略，漢語為主要教學(xué)媒介語，英語僅為輔助教學(xué)語言，且視實(shí)際教學(xué)需要針對性地應(yīng)用于教材、教學(xué)、評鑒中。

三、“語言本體知識及其教學(xué)”課程的設(shè)計(jì)框架

新加坡是個(gè)多元種族聚居的多語國家。自1965年獨(dú)立建國以來，雙語教育政策成為主流教育體系的基石。在此制度下，華族、馬來族、印度族三大族群的學(xué)生在歷時(shí)十到十二年的基礎(chǔ)教育階段必須修讀兩門語言科目，即英語和族群母語。除母語科外，其他考試科目如數(shù)理史地等基本上都以英語作為教學(xué)媒介語。由于“英語為主、母語為輔”雙語教育政策的成功推行，各族群的家庭用語出現(xiàn)不同程度的變遷。其中，年輕華族家庭用語習(xí)慣出現(xiàn)雙語化的傾向。2009年教育部小一新生家庭常用語的統(tǒng)計(jì)數(shù)字(取自“李光耀資政講華語運(yùn)動(dòng)30周年致辭”[http://www.news.gov.sg/public/sgpc/en/media_releases/agencies/mica/speech/S-20090317-1.htm l])清楚顯示:華族學(xué)齡孩童以英語作為家庭常用語占六成，而以漢語作為家庭常用語只占四成。學(xué)習(xí)者用語習(xí)慣的改變對新加坡漢語教學(xué)造成直接沖擊。有鑒于此，本論文以英語為家庭常用語的漢語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要為考量，探討“語言本體知識及其教學(xué)”課程的設(shè)計(jì)問題。

(一)語音

1.各式漢語拼寫符號

漢語羅馬拼寫體系的起源可追溯至16世紀(jì)明朝時(shí)期，在中國傳教的西方傳教士為了學(xué)習(xí)漢語，便以羅馬字母為漢字注音。天主教會(huì)傳教士利瑪竇(Matteo Ricci，1552～1610)編撰《西字奇跡》與耶穌會(huì)傳教士金尼閣(Nicolas Trigault，1577～1610)編撰《西儒耳目資》，詳細(xì)記載各自研擬的漢語羅馬拼寫方案?，F(xiàn)以“中國語言”一詞為例，闡述目前仍通用的各式漢語拼寫體系如下:

中國語言威妥瑪式拼音Chūngkuó üyén耶魯拼音Jūnggwó Yǔyán國語羅馬字Jong-guo Yeuyean漢語拼音Zhōnɡɡuó Yǔyán國際音標(biāo) t?u?55 kuo35 ü214 iεn35注音符號ㄓㄨㄥ ㄍㄨㄛ ㄩ ーㄢ

從表中例子可看出，各拼寫體系為漢字注音所選擇的羅馬字母或符號并不一致。就以上表“中”字為例，以羅馬字母標(biāo)注“中”字的聲母(“卷舌塞擦音”)的拼寫符號就有四個(gè)(ch、j、zh、t?)不同的語音“代號”?？梢娺x擇哪個(gè)羅馬字母作為聲母的拼寫符號，純屬編者依據(jù)自身所擬的拼寫方案所決定，而與漢語音系本身無關(guān)。這對也以羅馬字母作為書寫符號的英語作為第一語言學(xué)習(xí)者而言，學(xué)習(xí)各式漢語羅馬拼寫符號極易出現(xiàn)混淆現(xiàn)象，無形中造成語音學(xué)習(xí)與教學(xué)的額外負(fù)擔(dān)。

2.漢語拼音教學(xué)類型

i.漢語作為第一語言的拼音教學(xué)

以舌根音為例，漢語作為第一語言的拼音教學(xué)多以類似的下表作為教材:

聲母 例字 圖片 漢語拼音ɡ鴿鴿子 ɡe k殼小雞脫殼 ke h荷荷花 he

以漢語作為第一語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語羅馬拼寫符號時(shí)已有扎實(shí)的漢語口語基礎(chǔ)，充分利用已掌握的口語詞匯“鴿、殼、荷”作為舌根聲母示例是合適的。對于未具備漢語口語能力的漢語作為第二語言的零起點(diǎn)學(xué)習(xí)者而言，此類漢語拼音教材設(shè)計(jì)對他們學(xué)習(xí)漢語聲母并無裨益。

ii.漢語作為第二語言的拼音教學(xué)

以漢語作為第二語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語羅馬拼寫符號時(shí)，容易與以羅馬字為書寫符號的第一語言(英語)混淆。充分利用學(xué)習(xí)者的第一語言與第二語言語音進(jìn)行對比練習(xí)，將有助于辨別兩者的細(xì)微差異。以下表的三組近似音(Wheatley 2010:38)為例:

漢語例字 漢語拼音 英語例子 國際音標(biāo)考kǎo cow [kau]好hǎo how [hau]腦nǎo now [nau]

三組音節(jié)的輔音與元音組合皆相近，但仍有細(xì)微差異。充分利用學(xué)習(xí)者第一語言(英語)與第二語言(漢語)語音進(jìn)行對比練習(xí)，這可避免語音混淆現(xiàn)象重現(xiàn)。

3.語音偏誤

以漢語作為第二語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語發(fā)音與漢語拼音系統(tǒng)的初始階段，因受第一語言(英語)的影響而經(jīng)常出現(xiàn)拼讀與拼寫偏誤，現(xiàn)舉例如下:

i.拼讀偏誤

漢字 正確讀音 英語詞匯 拼讀偏誤蝶dié die [da?]滾ɡǎn gun [ɡ?n]滿mǎn man [m?n]

ii.拼寫偏誤

詞語 正確讀音 拼讀偏誤 說明消息xiāo xi [siāo sī] 漢語[?]與英語[s]發(fā)音近似

永遠(yuǎn)yǒnɡ yuǎn [yon yuǎn] 受英語拼寫影響放松fànɡ sōnɡ [fànɡ sōnɡ] 受英語拼寫影響jiànkānɡ [ziàn kānɡ 漢語拼音以j來標(biāo)示[t?]，英語則以 j來標(biāo)健康檢查jiǎn chá ziǎn chá] 示[d?](例如 jam，just)，兩者發(fā)音不同，學(xué)習(xí)者便以其音近的z替換j。

針對漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者特點(diǎn)與需求設(shè)計(jì)相應(yīng)的漢語拼音教材與教學(xué)法，這樣才能有效地提高漢語拼音教學(xué)的效果。同時(shí)，應(yīng)對英漢拼音系統(tǒng)的異同與學(xué)習(xí)者英漢拼音正負(fù)遷移的情況展開研究，進(jìn)而找出可供參考的教學(xué)點(diǎn)，發(fā)揮正遷移的積極作用，避免或減少負(fù)遷移的發(fā)生。

(二)文字

1.漢字特質(zhì)

不管內(nèi)部結(jié)構(gòu)的類型、筆畫數(shù)的多寡，漢字的總體大小都不會(huì)超出方格子范圍(例如:中 國語 言)，所以俗稱漢字為“方塊字”。字與字的距離皆為等距，且不因詞界與音界而改變。以“中國語言”為例，列表如下:

字階:中 國 語 言

語音階: [[[zhonɡ][ɡuo]][[yu][yɑn]]]

詞階: [[[中][國]][[語][言]]]

在語音階與詞階底層，合成詞[中國]與[語言]各自為自主的詞單位與語音單位。當(dāng)[中國]與[語言]擴(kuò)展成詞組[中國語言]后，兩個(gè)合成詞的詞界與語音界之間仍保留停頓記號作為邊界。反觀，漢字的間距始終都為等距，自然衍生出大量的同音字。以[shì]為例，在《新華字典》共有“是、事、室、試、市、視、識 ......”41個(gè)同音字。當(dāng)以拼音輸入法查找漢字時(shí)，在字階無可避免就會(huì)出現(xiàn)同音字問題。在詞階，當(dāng)輸入“shiqinɡ”、“keshi”、“kɑoshi”，便會(huì)出現(xiàn)相應(yīng)的漢字“事情”、“課室”、“考試”，大大降低同音字的出現(xiàn)頻率。

2.漢字排序

由于寺廟的匾額采從右至左書寫、指示牌有的采豎排從上至下書寫，有的采橫排從左到右書寫、中國大陸出版的書籍排版采橫排從左至右、古籍與臺灣出版的書籍采豎排從上至下，學(xué)習(xí)者對此常不知所措。漢語教材編寫者除了可在文化站(Culture Highlights)以英語描述漢字排序相關(guān)知識，同時(shí)也可通過真實(shí)語料(authentic materials)(例如:中國大陸、臺灣、香港等地的招牌與指示牌等)(Ning 1993)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者如何解讀其漢字排序。

3.簡體字與繁體字

自古以來，繁體字多用于正式公文，簡體字多用于個(gè)人書信，兩者并存不悖。自上世紀(jì)五十年代，中國大陸推行簡體字后，除了古籍以外，規(guī)定所有印刷品都改采簡體字出版。但是，臺灣、香港地區(qū)以及海外華人社區(qū)迄今仍沿用繁體字。以“zhonɡɡuo yuyɑn”為例，闡述簡繁字的差異如下:

繁體字 中 國 語 言簡體字 中 國 語 言

從表中可以看出，并非所有漢字都有簡繁字體。其中，[中]與[言]只有一種字形，[語]與[語]只有偏旁有些微差異，唯有[國]與[國]差異顯著。其實(shí)，中國國家語言文字工作委員會(huì)編纂的1986年新版《簡化字總表》總字?jǐn)?shù)為2235個(gè)，倘若減去應(yīng)用第二表所列簡化字和偏旁得出的簡化字的第三表中的1753個(gè)，真正的簡化字實(shí)際為482個(gè)。吳英成(1998)以50位南洋理工大學(xué)國立教育學(xué)院中文系教育文憑班的學(xué)生為對象，測查他們辨識1000個(gè)常用字里的繁體字的能力。測查結(jié)果發(fā)現(xiàn):學(xué)生在孤立狀態(tài)下繁體字辨識率為83.5%;在情境狀態(tài)下則高達(dá)91.3%。這意味著新加坡學(xué)生在不需要任何教學(xué)指導(dǎo)下，基本上已有能力辨識常用的繁體字，而繁體字版的書籍對他們并未構(gòu)成太大的閱讀障礙。可見，簡繁字的差異有些言過其實(shí)，許多持反對采行簡體字的理由大多為政治、文化因素有關(guān)，而大多也與語言無關(guān)。

(三)詞匯與句法

1.詞語理解與應(yīng)用

有鑒于詞語的應(yīng)用以理解為基礎(chǔ)，因此篇章生詞采取分層處理，把詞語注解細(xì)分為“詞語釋義層”與“詞語用法層”兩個(gè)層級。在詞匯教學(xué)過程中，先提供生詞基本釋義信息，包括注音、詞類、釋義、圖片或動(dòng)漫等;學(xué)習(xí)者理解詞義后，倘若有意深究生詞的用法，才提供生詞的搭配、例句等用法說明。采用分層呈現(xiàn)的方式有兩個(gè)好處:首先，教師可以根據(jù)學(xué)生的能力和實(shí)際需要，靈活地調(diào)控詞匯信息輸入量，更好地落實(shí)“因材施教”的教學(xué)目標(biāo);其次，分層呈現(xiàn)釋義與用法，讓教材版面簡潔，學(xué)習(xí)焦點(diǎn)集中。

2.語言補(bǔ)充說明

為擴(kuò)大學(xué)習(xí)者詞匯網(wǎng)絡(luò)，劉月華等(Liu et al 2009)以“語言補(bǔ)充說明”(language notes)為詞語加注，其補(bǔ)充信息包括近義詞(例如:幫、幫助、幫忙)、反義詞(例如:好處—壞處)、語體(例如:價(jià)錢[口語]、價(jià)格[書面語])、同形異音詞(例如:垃圾:[lājī](中國大陸)、[lèsè](臺灣))、地域詞(例如:網(wǎng)絡(luò)(中國大陸)、網(wǎng)路(臺灣))等。

3.語塊

為填補(bǔ)學(xué)習(xí)者話題詞匯的空白，張霓《表達(dá):描述·比較·介紹》(Zhang 2009)采取由下而上的編碼方式，由小漸大逐步擴(kuò)展。因此，編寫者不僅通過建立話題核心詞匯庫擴(kuò)大學(xué)習(xí)者詞匯量，同時(shí)也提供相關(guān)句型進(jìn)一步發(fā)展生成性交際技能。以身材核心詞庫及其相關(guān)句型(Zhang 2009:65)為例轉(zhuǎn)引如下:

他長得很(有一點(diǎn)、比較、非常、特別)__________

他身材很(有一點(diǎn)、比較、非常、特別)__________

胖pɑnɡ fat

瘦shou thin，skinny

高大 ɡɑodɑ big，tall

瘦小 shouxiao thin and small

矮小 aixiɑo short and small

健壯 jiɑnzhuanɡ well-built，muscular

單薄 dɑnbo thin and weak，frail

豐滿 fenɡm(xù)ɑn (f)plump(in a complimentary sense)

苗條 miɑotiɑo (f)slim

通過核心詞庫及其句型相結(jié)合的語塊練習(xí)，學(xué)習(xí)者不僅可借此掌握9個(gè)核心詞(胖、瘦、高大、瘦小、矮小、健壯、單薄、豐滿、苗條)及其詞義，同時(shí)結(jié)合兩個(gè)基本句型以及內(nèi)含5個(gè)可選擇性的狀語(很、有一點(diǎn)、比較、非常、特別)就可衍生出90個(gè)句子。

(四)文本

由于各類文本的內(nèi)部結(jié)構(gòu)與語言特征不一，自然形成不同的文本類型(text type)，大致可分為文學(xué)類與非文學(xué)類兩大類:

文學(xué)類非文學(xué)類寓言、神話、傳說 “守株待兔”(寓言) 重述 傳記、簡訊歷史演義 “草船借箭”(白話版)程序性文本 借閱服務(wù)規(guī)則古典詩歌 杜甫“旅夜書懷” 信息報(bào)告 學(xué)術(shù)/技術(shù)報(bào)告現(xiàn)代文學(xué)作品 朱自清“荷塘月色”說明 產(chǎn)品聲明其他 “長城”(科普) 講述 社論、廣告

在講授文本組織時(shí)，不僅引導(dǎo)學(xué)習(xí)者分析文本內(nèi)部結(jié)構(gòu)。例如:寓言、傳說、童話文本結(jié)構(gòu)包括:一、導(dǎo)入;二、引發(fā)事件;三、后續(xù)行動(dòng)與結(jié)果;四、評論性結(jié)語;也指出各文本類型的語言特征，例如:五言律詩的平仄、押韻、對偶等要求。同時(shí)，通過語言四技課堂活動(dòng)，深化學(xué)習(xí)者對不同類型文本特質(zhì)的認(rèn)識。

(五)譯文

譯文分為句、段、篇三個(gè)層級。三個(gè)層級的譯文是針對不同的學(xué)習(xí)或教學(xué)需要而設(shè)計(jì)的，三者既有聯(lián)系又有區(qū)別:第一級是句子或短語翻譯，在處理時(shí)無論內(nèi)容或語言形式都力求忠于原文，方便進(jìn)行詞與詞的對照，協(xié)助學(xué)習(xí)者解決句子層的理解問題;第二級是段落翻譯，在句子翻譯的基礎(chǔ)上“組句成段”，協(xié)助學(xué)習(xí)者理解段落內(nèi)部上下文的意思;第三級是篇章翻譯，在段落翻譯的基礎(chǔ)上“組段成篇”，協(xié)助學(xué)習(xí)者理解全文。在處理段、篇的譯文時(shí)，為了兼顧語意的連貫性以及英語的表意習(xí)慣，必要時(shí)會(huì)在詞、詞序、句式等方面做出調(diào)整或改動(dòng)，以達(dá)臻既“忠于原文”又“流暢自然”的翻譯效果。篇是段的總和，除了附加一些銜接段落的連接詞之外，大體上與段的差別不大。

四、“語言本體知識及其教學(xué)”課程的教學(xué)實(shí)踐

“語言本體知識及其教學(xué)”課程由講堂課與輔導(dǎo)課兩個(gè)部分組成。講堂課從第二語言教學(xué)視角切入，重點(diǎn)處理與形式構(gòu)系相關(guān)的語言本體知識，包括語音、文字、詞匯與句法、文本、譯文等。輔導(dǎo)課與講堂課相輔相成，從實(shí)踐角度分析與漢語作為第二語言教學(xué)相關(guān)的問題。輔導(dǎo)課以小組形式進(jìn)行，研討課題包括全球漢語視角的學(xué)習(xí)者類型、第一語言與第二語言教材對比分析、漢語拼音偏誤分析;簡繁字辨識、詞匯與語法教學(xué)設(shè)計(jì);文本結(jié)構(gòu)與語言特征分析等。課程結(jié)束前，以任務(wù)型開卷考試評核學(xué)習(xí)效果。試卷由一選定文本和兩道題目組成:一道評核指定字詞的處理;一道評核文本主題、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、語言特征的處理。

五、結(jié)語

根據(jù)信息加工理論，第二語言學(xué)習(xí)者在處理信息時(shí)必須突破語音、字、詞、句、段、篇等語言本體知識的形式障礙，才能有效地進(jìn)行第二語言的解碼與編碼活動(dòng);根據(jù)雙語記憶表征理論，在學(xué)習(xí)第二語言的過程中，學(xué)習(xí)者會(huì)積極調(diào)動(dòng)所有的潛存先備知識，尤其是第一語言的知識，作為學(xué)習(xí)第二語言的資源。有鑒于此，本論文主張?jiān)谔幚淼诙Z言本體知識教學(xué)的問題時(shí)，不應(yīng)純粹從目標(biāo)語語言本體知識角度思考，而應(yīng)從第二語言教學(xué)與學(xué)習(xí)視角出發(fā)，充分考慮第二語言學(xué)習(xí)者認(rèn)知的特點(diǎn)，并在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐過程中充分借助學(xué)習(xí)者的第一語言作為輔助手段，有意識地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對第一語言與第二語言進(jìn)行對比以深化理解、加強(qiáng)表達(dá)。有鑒于第二語言教學(xué)的終極目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者成為雙語人(bilingual)，本論文因此強(qiáng)調(diào)第二語言學(xué)習(xí)者必須具備雙語意識(bilingual awareness)，才能發(fā)展成為有效的雙語人(effective bilingual)。

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