小學(xué)數(shù)學(xué)“雙向?qū)W(xué)”課堂教學(xué)模式初探

■王德鵬

小學(xué)數(shù)學(xué)“雙向?qū)W(xué)”課堂教學(xué)模式初探

■王德鵬

王德鵬，天津市濱海新區(qū)大港課程研究室主任，大港教育教學(xué)研究室副主任，中學(xué)高級教師，天津市小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科帶頭人；曾參加全國骨干教師培訓(xùn)、全國骨干教師培訓(xùn)者培訓(xùn)，獲得天津市中青年教師優(yōu)秀課評比二等獎；撰寫的20篇論文在市級以上刊物發(fā)表；榮獲天津市“十五”立功獎?wù)录疤旖蚴袃?yōu)秀教育工作者、天津市“十佳”師德標(biāo)兵、大港十大杰出青年等多項榮譽稱號。

在新一輪課程改革不斷深化的進(jìn)程中，促進(jìn)教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變?nèi)允歉母锏闹攸c，只有實現(xiàn)了教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的根本轉(zhuǎn)變，才能真正意義上實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)主體性作用的最大發(fā)揮。然而，反思現(xiàn)今的課堂教學(xué)，學(xué)生主體作用發(fā)揮的效能不容樂觀，在傳統(tǒng)觀念影響下，“教師主導(dǎo)”仍在一定程度上制約著學(xué)生主體性的發(fā)揮。因此，探索相應(yīng)的教學(xué)模式并指導(dǎo)教師有效地轉(zhuǎn)變教學(xué)方式就顯得尤為重要。

一、問題由來

在新課程改革進(jìn)程中，教師觀念得到提高，教學(xué)手段日益多樣，教學(xué)環(huán)境逐步改善，教學(xué)資源更加豐富和貼近學(xué)生，而教學(xué)交往狀態(tài)卻一直沒有突破性的改進(jìn)。也就是說，教學(xué)交往活動的發(fā)動者仍是教師，探究問題的提出者還是教師，學(xué)習(xí)過程無非是“教師指到哪，學(xué)生想到哪”，這是造成教學(xué)交往“一言堂式靜態(tài)統(tǒng)一”的根本所在。在這種交往狀態(tài)下仍然不能擺脫教師站在講臺上左右著學(xué)生的思維的現(xiàn)象，教學(xué)交往狀況沒有發(fā)生實質(zhì)性的變化，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中始終處于“偽主體”狀態(tài)。

要實現(xiàn)教與學(xué)方式轉(zhuǎn)變，必須從教學(xué)交往的起點實現(xiàn)突破。綜合分析國內(nèi)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)模式的研究，主要歸類有“自學(xué)—輔導(dǎo)”式、“引導(dǎo)—發(fā)現(xiàn)”式、“整體—結(jié)構(gòu)”式、“問題解決”式、“活動—參與”式等。這些教學(xué)模式和方法較好地體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)和學(xué)生的主體地位，對提高課堂教學(xué)效率有積極的作用。但是反思這些研究，不是定位于“教師主導(dǎo)”就是定位于“學(xué)生主體”操作模式，雖有學(xué)生的積極參與，教學(xué)過程看似活躍，但仍沒有很好地解決“單向靜態(tài)”的交往狀態(tài)。為此，需要探索促進(jìn)師生合作、和諧發(fā)展的教學(xué)模式，促進(jìn)學(xué)生問題意識的提升?！半p向?qū)W(xué)”課堂教學(xué)模式，就是要在教學(xué)過程中給學(xué)生充分的思維展示時空，進(jìn)而在真問題的探求中引發(fā)學(xué)生間的互問互答，以保證學(xué)生主體參與的真正實現(xiàn)。進(jìn)而有效地改進(jìn)探究問題的發(fā)起者僅局限于教師這一個層面的問題，使教師對教學(xué)過程中的主導(dǎo)地位和學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位產(chǎn)生更深的認(rèn)識，改變在教學(xué)過程中教師的主導(dǎo)地位擠壓著學(xué)生主體性的現(xiàn)狀，保證學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中真正獲得主體地位。同時，還可以在很大程度上彌補教師教學(xué)預(yù)設(shè)中的缺陷，使學(xué)生的主體性和自主性在教學(xué)過程中得到保證的同時，教師在教學(xué)活動中可以更有針對性地、有的放矢地發(fā)揮教學(xué)主導(dǎo)作用。

二、概念界定

“雙向?qū)W(xué)”就是指教師引導(dǎo)學(xué)生在預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，帶著問題進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，進(jìn)而促進(jìn)教師和學(xué)生“雙向”質(zhì)疑，共同“導(dǎo)學(xué)”，并通過課始、課中、課尾的三次梳理，使學(xué)生主體性作用發(fā)揮到最大值，實現(xiàn)師生共同發(fā)展的教學(xué)實踐形態(tài)。雙向，指教學(xué)環(huán)境中的兩個層面。一是以教師為主的學(xué)習(xí)資料、教學(xué)媒體、教具和探究形式等層面，這一層面發(fā)揮自上而下的“導(dǎo)向”作用；二是以學(xué)生群體為主的探究問題層面，這一層面發(fā)揮著自下而上的“導(dǎo)思”作用。導(dǎo)學(xué)，指教師在學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇上發(fā)揮主導(dǎo)作用，學(xué)生在探究問題上發(fā)揮主導(dǎo)作用；教師和學(xué)生共同發(fā)揮學(xué)習(xí)的引導(dǎo)作用，實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中師本和生本的和諧統(tǒng)一。

“雙向?qū)W(xué)”教學(xué)模式的核心理念是未學(xué)先知，主體質(zhì)疑。學(xué)生是學(xué)習(xí)問題的真正“話語者”，結(jié)合兒童年齡特點和認(rèn)知水平，引導(dǎo)學(xué)生通過預(yù)習(xí)的方式在課前對所學(xué)內(nèi)容有所了解，并能運用已有經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)知識要點或?qū)W習(xí)疑難問題。在初步感悟的基礎(chǔ)上，要求學(xué)生走上講臺，主動參與問題的發(fā)現(xiàn)、提出、討論、解答、歸納和提升的過程，進(jìn)而不斷完善自己的知識結(jié)構(gòu)，提高思維能力。進(jìn)而使整個學(xué)習(xí)活動圍繞兒童的“真問題”展開，構(gòu)建“師生互動”的課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而打破課堂教學(xué)中方位上的“平衡”，實現(xiàn)心理上的“不平衡”，營造“同伴群體交往相適場”，充分發(fā)揮“同輩群體文化”的積極作用，轉(zhuǎn)變以往“學(xué)生群體服從教師”的傳統(tǒng)形式，促使學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)過程，從根本上轉(zhuǎn)變教與學(xué)方式。

三、理論依據(jù)

1.“先行組織者”策略的理論。

奧蘇貝爾認(rèn)為，能促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生和保持的最有效策略，是利用適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)性材料對當(dāng)前所學(xué)新內(nèi)容加以定向與引導(dǎo)。這類引導(dǎo)性材料與當(dāng)前所學(xué)新內(nèi)容（新概念、新命題、新知識）之間在包容性、概括性和抽象性等方面應(yīng)符合認(rèn)知同化理論要求，即便于建立新、舊知識之間的聯(lián)系，從而能對新學(xué)習(xí)內(nèi)容起固定、吸收作用。先行組織者實際上就是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中“原有觀念”的具體體現(xiàn)——即通過適當(dāng)?shù)恼Z言文字表述或通過某種媒體呈現(xiàn)出來的、與當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容相關(guān)的“原有觀念”。

2.建構(gòu)主義教學(xué)觀。

建構(gòu)主義者認(rèn)為，教師與學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對世界（人、社會、自然、文化）的理解，對世界的理解因而是多元的，教學(xué)過程即是教師和學(xué)生對世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的，其目的是最大限度地促進(jìn)學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，以主動地建構(gòu)意義，教師在這個過程中起組織者、引導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者的作用。

3.最近發(fā)展區(qū)理論。

維果茨基提出了兒童心理發(fā)展的“最近發(fā)展區(qū)”的理論。維果茨基在研究中發(fā)現(xiàn)，兒童的發(fā)展有兩種水平。第一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，第二種是兒童發(fā)展的可能水平，即在有指導(dǎo)的情況下，借成人的幫助所能達(dá)到的解決問題的水平。在這兩種發(fā)展水平之間的區(qū)域就是所謂的“最近發(fā)展區(qū)”。關(guān)于這一理論維果茨基指出：“教學(xué)如果是以已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)作為目標(biāo)，從兒童的一般發(fā)展角度來看，這種教學(xué)是沒有積極作用的，它不會引起發(fā)展過程而是充當(dāng)發(fā)展的尾巴?！薄爸挥心欠N走在發(fā)展前面的教學(xué)才是良好的教學(xué)?！?/p>

四、實現(xiàn)目標(biāo)

“雙向?qū)W(xué)”教學(xué)模式以教學(xué)交往為突破口，以“雙向?qū)W(xué)”為基本形式，以學(xué)生真實問題為核心，以小組合作互動為基礎(chǔ)，以自主梳理為途徑，力圖實現(xiàn)以下目標(biāo)：一是通過“雙向?qū)W(xué)”實現(xiàn)由單邊靜態(tài)的課堂狀態(tài)走向多元互動。充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，使之參與到問題情境的設(shè)計過程中，體現(xiàn)尊重學(xué)生個性基礎(chǔ)上的多元互動。二是通過“雙向?qū)W(xué)”實現(xiàn)由單向問答走向雙邊對話。充分體現(xiàn)學(xué)生參與探究過程的“話語權(quán)”，使學(xué)生既是探究活動的參與者，又是活動的發(fā)起者，體現(xiàn)學(xué)習(xí)活動的主體性。三是通過“雙向?qū)W(xué)”實現(xiàn)由學(xué)習(xí)的知識點走向問題閾。更多地關(guān)注學(xué)生的問題意識，促進(jìn)學(xué)生提出問題和解決問題能力的提高，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展。

此操作模式力圖通過教師為主的資源層面和學(xué)生為主的探究層面的“雙向?qū)W(xué)”，形成循環(huán)狀態(tài)下的學(xué)習(xí)模式，提高學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗和學(xué)習(xí)能力，實現(xiàn)教師和學(xué)生共同參與狀態(tài)下的互相促進(jìn)和共同發(fā)展。可分為三個階段。

1.課前先知。

教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生情況預(yù)設(shè)教學(xué)活動方式，是站在“上位”的先知；學(xué)生同樣根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗進(jìn)行預(yù)習(xí)，是處于“下位”的先知。這樣就改變了傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀，學(xué)生并不是“一片空白”地進(jìn)入學(xué)習(xí)活動，提高了學(xué)習(xí)的目的性。針對小學(xué)生的認(rèn)知特點和知識的形成特點，課前預(yù)習(xí)的目的定位于“了解、疑問”層面，不要求學(xué)生把預(yù)習(xí)變成“學(xué)習(xí)”。我們可以通過以下幾個引導(dǎo)進(jìn)行提示：你能看懂哪些內(nèi)容？簡單記錄下來。能把看懂的講給同學(xué)聽嗎？哪里不懂能指出來嗎？

2.課中雙導(dǎo)。

教師預(yù)設(shè)不一定完全適應(yīng)學(xué)生，而學(xué)生在預(yù)習(xí)中對有些內(nèi)容的理解也可能不到位。在這種情況下，課堂教學(xué)過程中進(jìn)行三次梳理，即，課始梳理目標(biāo)：師生談話引出學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師出示學(xué)習(xí)提示（即學(xué)習(xí)目標(biāo)），學(xué)生可以結(jié)合提示梳理一下自己哪里看懂了，哪里正是自己不明白的問題。教師通過引導(dǎo)學(xué)生匯報，進(jìn)而了解學(xué)生情況，并對自己的教學(xué)設(shè)計進(jìn)行及時的調(diào)整；課中梳理重點：教學(xué)過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生自主探究，并與學(xué)生共同梳理教學(xué)重點內(nèi)容以及學(xué)習(xí)經(jīng)驗等，進(jìn)一步補充預(yù)習(xí)提示，劃去不明白的，寫清理解的內(nèi)容；課尾梳理結(jié)構(gòu)：在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生上講臺，結(jié)合板書內(nèi)容獨立梳理學(xué)習(xí)過程，提高學(xué)生整理概括能力。通過課堂教學(xué)的三次梳理，實現(xiàn)師生“雙向?qū)W(xué)”，互補完善，突出學(xué)習(xí)“真問題”，學(xué)習(xí)活動圍繞學(xué)生自己的問題展開，使學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性得到最大發(fā)揮。教師引導(dǎo)學(xué)生走上講臺匯報，并非簡單的匯報結(jié)果，而要講出自己的想法、疑問等，由此引發(fā)學(xué)生間的互問，進(jìn)而使探究的問題來自學(xué)生的真實想法，并在教師的引導(dǎo)下使學(xué)生零散的問題逐步整理成系統(tǒng)，促使學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)的全過程。教師在學(xué)生互問過程中進(jìn)行恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，扶助學(xué)生有序開展思維活動。

3.課后提升。

心理學(xué)研究認(rèn)為，人的行為受動機指使，動機具有喚醒和指向的功能。通過課堂學(xué)習(xí)活動中的“雙向?qū)W(xué)”，教師和學(xué)生都在進(jìn)行著有目的的思維活動，為教師的積極反思和學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗的提升提供了可能。教師通過反思，進(jìn)一步了解學(xué)生的思維狀態(tài)和認(rèn)知水平，更加有利于對下一個學(xué)習(xí)任務(wù)的預(yù)設(shè)，學(xué)生通過形成學(xué)習(xí)經(jīng)驗，也更有利于向新的學(xué)習(xí)任務(wù)前進(jìn)。這樣就使教有重點，學(xué)有方法，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體作用，進(jìn)而促進(jìn)師生的共同發(fā)展。

五、創(chuàng)新與特色

“雙向?qū)W(xué)”課堂教學(xué)模式提倡“學(xué)生上講臺，問題顯課堂”，即在學(xué)生匯報的過程中實現(xiàn)互動質(zhì)疑，營造“直面對話”的探究氛圍，把學(xué)生學(xué)習(xí)中的困難暴露于課堂，解決在課堂，使學(xué)生參與到自己的問題研究中來。

此教學(xué)模式應(yīng)該說是在“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法”基礎(chǔ)上的發(fā)展和創(chuàng)新?！白詫W(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法”是中國科學(xué)院心理研究所的盧仲衡先生首次提出來的，著重研究的是學(xué)生的“學(xué)法”，改變過去以教師“講”為主的局面，而以學(xué)生自學(xué)為主，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，在學(xué)生自學(xué)的基礎(chǔ)上，教師再行啟發(fā)輔導(dǎo)，是學(xué)生由被動學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)的一種傳統(tǒng)卻又符合新課標(biāo)新理念的教學(xué)方式。這種教學(xué)方法在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)研究中也有過成功的案例，如小學(xué)數(shù)學(xué)嘗試教學(xué)法、小學(xué)數(shù)學(xué)引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法等，這些研究多數(shù)是以解決問題為中心的，指向“解決問題”層面?！半p向?qū)W(xué)”教學(xué)模式并不單純以問題解決為目標(biāo)，更強調(diào)師生合作下的發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的過程，進(jìn)而使學(xué)生的主體作用和教師的主導(dǎo)作用有機結(jié)合，形成統(tǒng)一體，在培養(yǎng)學(xué)生的問題意識的同時提高教師的教學(xué)能力，實現(xiàn)教與學(xué)的共同發(fā)展。