問題式教學在化學教學中的應用

張婷婷

問題式教學在化學教學中的應用

張婷婷

（1蘇州大學材料與化工學部江蘇蘇州215123；2江陰市第一中學江蘇江陰214400）

新的教學觀把教學過程看成是師生交往、互動、共同發(fā)展的過程，提倡主動學習、獨立學習，使學習過程更多地成為學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的過程。問題式教學為以上新教學觀的實施提供了一種可能。在化學新課程的實施過程中，怎樣有效地應用問題式教學將是我們化學教師面臨的一個核心問題。

問題式教學；化學教學；應用

新課程標準將知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀作為課程目標。為適應新課程的教學目標,高中化學新課程進行了顯著的改變：打破了舊課程以化學科學體系組織化學教學內(nèi)容的傳統(tǒng)課程結構,削弱了學科的知識性,弱化雙基的教學；對化學課程體系進行了重組,建立不同的化學課程模塊,充分體現(xiàn)學習者個體在教學活動中的主觀能動性,體現(xiàn)學習的開放性、實效性、選擇性和發(fā)展性,所以改變學生的學習方式和教師的教學方式是適應新課程改革的基本要求。

愛因斯坦曾說：“提出一個問題比解決一個問題更重要?！眴栴}是思維的源泉,更是思維的動力。新課程改革以轉變學生的學習方式為突破口,倡導以問題為中心的教學,引導學生通過高水平的思維來學習,通過問題解決來構建知識。實踐證明,教師如果在平時的教學過程中,能夠在吃透教材的基礎上設計出有梯度、有深度的問題,就可以激發(fā)學生興趣,引發(fā)學生深入思考,拓寬學生知識面,提高自主學習的效率,充分展現(xiàn)學生的個性,從而達成或拓展教學目標,使教學獲得成功。以下是本人在新課程教學中實施問題式教學的點滴體會,望能得到各位同行的批評指正。

一、問題式教學在化學教學中應用的理論基礎

1.問題式教學的內(nèi)涵

問題式教學是指根據(jù)教學內(nèi)容及要求,由教師創(chuàng)設問題情境,以問題的發(fā)現(xiàn)、探究和解決來激發(fā)學生的求知欲、創(chuàng)造欲和主體意識,培養(yǎng)學生創(chuàng)造力的一種教學模式。它的特點是：

（1)問題是教學的開端。問題的存在本身就可激發(fā)學生的求知欲和探究欲。這對教學的開展和創(chuàng)造性思維的啟動是非常有利的。因此,教師在教學伊始應首先創(chuàng)設問題情境,促使學生頭腦中產(chǎn)生有指向性的疑問。

（2)問題是教學的主線。問題不僅是激發(fā)學生求知欲和創(chuàng)造沖動的前提,問題應存在于整個教學過程中,應該使教學活動自始至終圍繞問題的探究和解決展開。

（3)問題是教學的歸宿。教學的最終結果不應是用所學知識消滅問題,而應是在初步解決問題的基礎上引發(fā)新的問題。這些新問題出現(xiàn)的意義,不僅僅在于它能夠使教學延伸到課外,而且還在于它能夠最終把學生引上創(chuàng)造之路。

2.問題式教學在化學學科中使用的必要性

《基礎教育課程改革綱要（試行)》指出：“改變過于強調(diào)接受學習,死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀,倡導學生主動參與、樂于探索、勤于動手,培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力?！苯滩闹械牟糠种R的引入就是從學生耳聞目睹的社會現(xiàn)象或身邊發(fā)生的問題出發(fā),然后提出問題、展開討論,再來得出相應的結論。因此對于這部分的教學采用問題解決式教學有著無可替代的優(yōu)勢：能夠充分激發(fā)學生的學習興趣和求知欲望,學后印象深刻；同時問題為中心的教學活動有利于強調(diào)以學生為主體、教師為引導的教學方式；通過提出問題的初始狀況到問題解決的目標狀態(tài),必定伴隨著學生分析問題、啟動思維、應用知識并掌握知識的過程,有益于學生解決問題、應用知識的能力的增長。這樣的教學才能為學生終生學習打下基礎。

二、問題式教學在化學教學中的應用策略

1.巧問問題，激發(fā)學生興趣

我國的教育先驅陶行知先生認為：“發(fā)明千千萬,起點是一問,智者問得巧,愚者問得笨,人力勝天工,只在每事問?！睆闹形覀儾浑y看出發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的重要性,也看出問題本身也有“巧”“笨”之分。選擇好的設疑時機可以及時反饋學生信息,有效地提高教學效果。教學的最佳處可以是以下幾種情況：即當學生的思想困于一個小天地無法“突圍”時；當學生疑惑不解,厭倦困頓時；當學生受舊知識影響無法順利實現(xiàn)知識遷移時。

例如在講授氫氧化鋁的兩性知識時,如果直接告訴學生什么是兩性氫氧化物,可能大多都是先死記住概念,而如果提供試劑讓學生自己動手制備AI（OH)3提醒學生注意觀察現(xiàn)象,當學生看到AI（OH)3,卻能溶解于NaOH溶液中而不溶于氨水時就發(fā)現(xiàn)了問題,接下來可以讓學生自己閱讀教材去解決問題。這樣,學生的興趣能較好地得到激發(fā),并促使學生去認真主動地解決問題。

2.創(chuàng)設遞進性問題情境，培養(yǎng)學生積極探索能力

人類認識事物的過程是一個由易到難、由簡單到復雜、循序漸進的過程。在教學中,對于那些具有一定深度和難度的內(nèi)容,學生往往一時難以理解、領悟,我們就可以采取化整為零、化難為易的辦法,把一些太難的問題設計成一組有層次、有梯度的問題,考慮好問題的的銜接和過度,用組合、鋪墊或設臺階等方法來提高問題的整體效率。即用“問題組”引導學生進行思考,從而使他們深刻理解有關知識,形成系統(tǒng)的知識結構。

如蘇教版《化學1》“氣體摩爾體積”這一節(jié),在教學反思后發(fā)現(xiàn),授課的內(nèi)容應符合學生的認知規(guī)律,特別在引入時,許多學生都搞不清什么時候該加上“同溫同壓”、“物質(zhì)的量一定”等條件,為什么有時一定要強調(diào)標準狀況下,而有時又不需要。這都是因為對“氣體摩爾體積”這個抽象、復雜的概念沒有理解透徹而造成的。所以筆者在教學時就設計了如下幾個問題來引入：a.物質(zhì)的體積由哪些因素決定？b.若物質(zhì)是氣態(tài)的,即氣體的體積是由哪些因素決定？（粒子數(shù)目和粒子間距離)c.如果粒子數(shù)目一定的情況下,主要受什么影響呢？（粒子間距離)d.粒子間距離是受什么影響的呢？（溫度和壓強)那么綜上所述,氣體的體積是由粒子數(shù)目、溫度、壓強決定的。接著,順其自然地講述：（1)若粒子數(shù)一定（如為1moI時)氣體的體積是由溫度和壓強決定的。（2)若溫度壓強一定,其體積就由其物質(zhì)的量（即粒子數(shù))決定。再進一步,若在指定的溫度、壓強下,物質(zhì)的量也一定時,氣體的體積就一定了。如經(jīng)大量實驗得到：在0℃、101kPa時,1moI任何氣體的體積都約為22.4L。

三、在問題探究中構建新知識

認知心理學理論認為,問題包括起始狀態(tài)（問題被認知時問題解決者所處的情況,舊知識的儲備)、目標狀態(tài)（問題解決者所要尋求的結果,新知識的形成)以及由操作引起的從起始狀態(tài)轉化為目標狀態(tài)的種種中間狀態(tài)（探究過程)。學習不只是新信息的簡單吸收,而是通過新、舊知識經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的意義建構,即新經(jīng)驗需要被同化到原有經(jīng)驗結構之中,而新經(jīng)驗的進入又會在不同程度上導致原有經(jīng)驗結構的調(diào)整和改變,通過這種相互作用,學習者才能發(fā)展起更深層、更豐富、更靈活的一體化的認知結構。顯然問題式教學中構建知識的過程注重學習者的經(jīng)驗（個體體驗、個體認知),讓個體參與探究,有利于學習者梳理已獲知識,形成選擇并運用經(jīng)驗去解決問題的一種能力。同時對新知識的認知并不全部源于接受簡單的供給,而來源于親身的探究,生成于自己的思維之中。新經(jīng)驗的獲得并不局限于知識的本身,而在如何去獲取知識的一種知識,按簡單的說法就是活學活用。

如學習“金屬鈉的性質(zhì)”時,出這樣一道題：鈉投入硫酸銅溶液中發(fā)生怎樣的反應？這時如果直接提醒是先與水反應就會使學生體驗“犯錯誤”的機會白白流失。最好應適當引導學生在關鍵地方犯些錯誤或者先有意設置“陷阱”,再創(chuàng)設情境“排雷”,讓學生走出誤區(qū),這樣遠比正面強化來得深刻有力。所以等學生很自然根據(jù)金屬性活動順序表判斷是鈉把銅從硫酸銅溶液中置換出來,不假思索地寫出：2Na+CuSO4=Na2SO4+Cu時,再通過當堂學生實驗而不是直接否定的方法來讓學生親身體驗知識發(fā)生和發(fā)展過程。出乎意料的實驗現(xiàn)象與學生原有的思路產(chǎn)生了矛盾,這一懸念式的情境使學生凝神思慮,整個意識處于異?！坝X醒”和高度集中的狀態(tài)。這時再引導學生解釋其中的奧妙,讓學生“頓悟”,豈不比直截了當告訴學生更妙。因為有學生的親身經(jīng)歷,獲取知識的情緒是高昂的,有學生自己的經(jīng)驗作基礎,探究的過程是有階梯的,同時通過自己探究生成的知識是不易被忘記的。特別是學生通過問題分析獲取知識的方式容易被內(nèi)化,然后轉嫁到今后其他內(nèi)容的學習中。

總之,在新課程實施的過程中,我們通過不斷營造氛圍,設計合理性問題,創(chuàng)設漸進性情景,教給學生提問方法,激起學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的渴望和欲望,進而使他們在面臨某一化學情境時會自發(fā)地產(chǎn)生“為什么”、“其中蘊涵著什么問題”、“怎樣設法去解決”、“有沒有新的問題”等一連串的自我發(fā)問,最終使學生把發(fā)現(xiàn)問題和解決問題真正變成一種習慣,成為一種需要。

［1］陳愛苾主編.多元智能理論與“問題解決”教學［M］.北京：開明出版社，2004.3

［2］劉知新.化學教學論（第三版)［M］.北京：高等教育出版社，2004.6

［3］辛自強.問題解決與知識建構［M］.北京：教育科學出版社，2005.2

［4］奧蘇貝爾等著，佘星南等譯.教育心理學—認知觀點［M］.北京：人民教育出版社，1994：640，660

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