通過聽寫加復(fù)述提高英語聽說能力

□段保晶，肖 惜

(三峽大學 外國語學院，湖北 宜昌 443002)

姜維煥(2006)研究表明，學生常遇到三類英語聽力問題：①生詞；②由于語速太快、不能識別連讀和弱讀或單詞很熟悉卻想不起意思，不能識別已知詞匯；③思考過多地停留在已聽到的信息上而錯過后面的內(nèi)容；能聽懂但會很快忘掉聽過的內(nèi)容；對所聽內(nèi)容不能形成心理表征；理解句中的詞但不能獲取信息的整體意義。問題①只能靠擴大詞匯量解決。問題②源于實用階段不能恰當應(yīng)用已有詞匯知識，或缺乏已有知識。要解決此問題，教師在教學中應(yīng)注意使學生對詞匯的掌握達到音、形、義三位一體。問題③是由于工作記憶容量很有限而遇到認知困難。對此，教師要在遵循記憶規(guī)律的基礎(chǔ)上訓(xùn)練學生的記憶策略以達到提高聽力水平的目的。

綜觀以上三種情況，最可能通過教師的有效指導(dǎo)而解決的是后兩者。但是現(xiàn)在課外聽力訓(xùn)練的書籍和課堂教學都充分關(guān)注了記憶策略這一部分。因此，學生急需解決的問題只剩下第二個。對于此問題，筆者認為聽力練習不應(yīng)該僅局限于聽，而應(yīng)該是聽、說、寫相結(jié)合的全面訓(xùn)練。

一、什么是聽寫-復(fù)述模式

本文的聽寫-復(fù)述模式針對篇章類聽力材料提出，不含簡短的對話或獨白。模式中的聽寫部分就是我們熟悉的聽寫練習，它對于提高聽力理解水平有著舉足輕重的作用。心理學家認為，聽力過程是大腦對輸入信息的辨析、解碼和存儲的過程。在此基礎(chǔ)上，聽寫還要求學習者再把存儲的內(nèi)容解碼、輸出成單詞，詞組，意群和句子。

復(fù)述是怎樣的過程呢？吳禎福教授提出:“好的復(fù)述應(yīng)該是:忠實于原文內(nèi)容，保留重要情節(jié)，舍去非實質(zhì)性的細節(jié);復(fù)述者應(yīng)根據(jù)自己的思維重新組織內(nèi)容，用自己的語言進行表達?！币虼耍瑥?fù)述是在對聽力材料理解的基礎(chǔ)上，經(jīng)過提煉信息、重組內(nèi)容，再用自己的語言表達出來。

二、聽寫-復(fù)述模式是輸入與輸出的綜合體

從對聽寫-復(fù)述模式的描述，我們可得出：此模式包括辨析-解碼-存儲-輸出-再次理解-信息提煉與重組-輸出七個步驟。

Krashen(1982)認為，接受可理解的語言輸入是人類習得語言的最基本的途徑。輸出能力會在接受足夠的可理解的語言輸入后自動產(chǎn)生，不需要老師刻意的教授。根據(jù)輸入假說我們可得出：教學中教師應(yīng)為學生提供大量的可理解的語言材料，使學生通過自己的努力可以成功地對材料進行解析。在輸入假設(shè)中，Krashen認為輸出僅是輸入積累的結(jié)果，并非語言習得的條件。Swain(1985)在輸入假說的基礎(chǔ)上，進一步修正了輸出作用的假設(shè)。她的“輸出假設(shè)”強調(diào)語言輸出行為也是語言學習的一部分，不僅可以提高語言的流利性，而且還具有使學習者借助有意注意、進行假設(shè)驗證和自覺反思等調(diào)整自己學習策略的功能，從而提高使用語言的準確性。

通過對輸入及輸出理論的研究，筆者認為，在聽力學習中聽力材料的輸入是基礎(chǔ)，另外更應(yīng)該把輸入和輸出結(jié)合起來。作為輸入和輸出的結(jié)合體，聽寫和復(fù)述模式不僅給學習者提供了大量的語言輸入，還為他們提供了進行輸出練習的機會。該模式中所包含的輸出過程，可以促使學習者有意識地注意自己的語言習慣，對聽到的內(nèi)容進行假設(shè)驗證，以及對其中的錯誤進行反思。因此該模式可以彌補只聽不寫，只聽不說在英語學習中留下的缺憾。

三、聽寫-復(fù)述模式對英語聽說的作用

聽寫部分對聽說能力的作用。聽寫是一個復(fù)雜的過程，它檢驗了學生對詞匯的掌握，對細節(jié)的理解，語法的運用和語境的把握。除了與普通聽力練習一樣，學生在聽的時候首先要辨認所聽到的單詞，經(jīng)過語法分析之后理解詞語和篇章的含義之外，聽寫還要求學生對聽到的信息有一個準確的記憶，對于漏聽的詞匯則要通過語境分析來進行補充。學生對自己的記憶進行語法分析實際上就是在使用輸出的第三個作用：輸出的元語言功能，可以幫助學生控制和內(nèi)化語言知識。完整的聽寫練習不會在寫完所有內(nèi)容就結(jié)束，還要有一個檢查核對的過程。在這個過程中，學生會注意到自己存在的問題，積累學習經(jīng)驗。最后學生通過對所寫內(nèi)容的修改，對自己當初作出的假設(shè)進行肯定或修正，促使學生從錯誤中學習，使學生的表達更加準確。

在進行聽寫訓(xùn)練時，教師要注意培養(yǎng)學生邊聽邊記關(guān)鍵詞和重要信息，首先抓住材料的主要信息，再抓細節(jié)；聽力結(jié)束以后再通過運用背景知識和語法知識進行檢查和修改。

復(fù)述部分對聽說能力的作用。雖然在聽寫階段學生已經(jīng)基本完成了語言理解這項工作，但為了準確地進行信息的提取和內(nèi)容的重組，進行再次理解仍然是必不可少的。于是，聽寫之后的復(fù)述練習增加了學生對同一材料練習的頻率。Ellis (2002，引自周丹丹，2006)認為，頻率是語言學習的決定性因素，在語言習得理論中占有不可替代的重要地位。學習頻率的增加，使得同時出現(xiàn)的語言單位之間的聯(lián)系不斷加強和積累，就易于語言的習得。另外，頻率還能幫助學習者認識語言輸入的規(guī)律，從而提取可能的語言模式。因此，學生對語言材料一次又一次的理解分析并非是在做無用功。材料的重復(fù)輸入不僅可以加強他們的理解，還可以幫助他們習得詞匯和文章結(jié)構(gòu)。在信息提取和內(nèi)容重組的過程中，學生使用目的語來思考更促進了目的語的再一次內(nèi)化。總的來說，在聽寫-復(fù)述模式中，學生多次接受重復(fù)輸入，多次使用目的語思考，頻繁的語言接觸為他們習得語言做了充足的準備。

復(fù)述任務(wù)對提高學生口語水平有著勿容置疑的好處。一來可促使他們發(fā)現(xiàn)自己試圖表達的與能夠表達的之間存在差距，意識到自身的語言問題，進而把注意力轉(zhuǎn)向他們所需要學習的語言知識；二來可以積累隱性知識，提高語言的流利度。隱性語言知識也就是我們平時說的語感。學習者不假思索、流利地使用語言或者學習者認為某個句子“聽起來”或“覺得”好的時候，他使用的便是隱性語言知識。語言知識的練習可以促使顯性語言知識轉(zhuǎn)化成隱形語言知識，從而提高語言使用的流利程度。

四、聽寫-復(fù)述模式對解決聽力中詞匯問題的作用

詞匯問題是學習者在聽力過程中的一大難題。詞匯問題會導(dǎo)致大腦思維在該單詞上的停頓，而影響對后面信息的攝取、記憶和理解，嚴重的會導(dǎo)致無法理解整個聽力材料。除了生詞，無法識別已知詞匯是學生在聽力理解過程中難以克服的一個困難。姜維煥(2006)認為，造成學習者不能識別已知詞匯的一個重要原因是他們的聽力詞匯要少于書面詞匯，根本原因則是學習者對單詞的發(fā)音不熟悉，音形義聯(lián)系不起來。想要同時掌握聽力練習中詞匯的音、形、義，必須依靠輸入輸出相結(jié)合的學習模式。

王艷(2002)的研究表明，聽覺和視覺在詞匯記憶中起著不同的作用。通過聽學習詞匯比靠視覺記憶能更好地識別單詞的發(fā)音。她還指出，輸入次數(shù)對單詞記憶的影響非常大。因此在進行聽力訓(xùn)練時要注意反復(fù)聽，使視覺詞匯轉(zhuǎn)化成聽覺詞匯。聽寫-復(fù)述模式增加的學生學習同一材料的頻率，可以有效地強化學生大腦中單詞讀音的印象，促使向聽覺詞匯的轉(zhuǎn)化。聽寫的作用還在于可以有效地檢查單詞拼寫是否正確，然后發(fā)現(xiàn)錯誤并加以改正。這一優(yōu)點可以彌補學生在單詞拼寫上很容易忽略的細節(jié)。復(fù)述不是背誦，學生需要根據(jù)自己的理解，在不能偏離原文的基礎(chǔ)上重新創(chuàng)造語言內(nèi)容。為了完成這一任務(wù)，學生在復(fù)述中最有可能使用的詞語便是原文語言的同義詞。于是復(fù)述過程不僅加深學生對原文的理解，還擴展了學生詞匯量，鼓勵學生用已有詞匯去描述事物或表達感情。這樣，通過聽寫-復(fù)述模式的聽力訓(xùn)練，學生對詞匯的掌握便真正做到了音形義三位一體。

聽寫、復(fù)述是兩個獨立的學習策略，有各自的理論基礎(chǔ)和學習過程，但兩者又緊密相連，相互作用，共同促進聽力、口語水平的提高。同時我們還要注意一定量的輸入是輸出的基礎(chǔ)，要循序漸進，先聽后說。在實際教學中還應(yīng)注意根據(jù)聽寫材料類型的不同，要求學生采用不同的復(fù)述方式。

參考文獻：

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