現(xiàn)代職業(yè)教育的邏輯——基于知識論的研究

方林佑

(湖南大眾傳媒職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 長沙 410100)

導(dǎo)言:職業(yè)教育何以走向現(xiàn)代

人類最早的教育活動是傳遞生產(chǎn)勞動經(jīng)驗、技術(shù)技巧和方法態(tài)度，但那時還是自然形態(tài)的、不自覺的，融生產(chǎn)勞動與教育活動為一體，其源頭可以追溯到古希臘、古羅馬、古埃及和中國的先秦時期。職業(yè)教育作為一種社會現(xiàn)象，是隨著人類社會的出現(xiàn)而產(chǎn)生的，傳統(tǒng)的職業(yè)教育是“學(xué)徒制”，它是通過知識、技能和態(tài)度(情感)的傳承，培養(yǎng)社會特定專業(yè)或崗位所需人才的教育。近現(xiàn)代以來，隨著經(jīng)濟、社會和知識本身的快速發(fā)展，傳統(tǒng)學(xué)徒制完成了向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型，職業(yè)教育發(fā)展到“現(xiàn)代學(xué)徒制”和“學(xué)校制”。

(一)傳統(tǒng)職業(yè)教育——“學(xué)徒制”

“學(xué)徒制”作為一個專用術(shù)語，從13世紀前后開始被使用?！皩W(xué)徒制”作為最古老的職業(yè)教育形式，脫胎于中世紀行會對技工師傅的培訓(xùn)，是手工業(yè)行會組織的一個重要組成部分。它是以技能為中心、以情感為紐帶的職業(yè)培訓(xùn)，屬于工作現(xiàn)場學(xué)習(xí)(師徒一起勞動)的全程教育(包括知識、技術(shù)、文化的全方位傳承)，維護本職業(yè)和師門形象是教學(xué)質(zhì)量的基本保證。這種教育既要讓學(xué)徒養(yǎng)成工作和道德的習(xí)慣，又要讓他們增長從事生產(chǎn)和經(jīng)商的技術(shù)。在漫長的歲月里，師傅帶徒弟，這是人類社會技術(shù)傳承的主要手段，甚至出現(xiàn)某一項獨有的工藝和技能，因為沒有徒弟傳承下去，竟然失傳了。

值得深思的是，傳統(tǒng)的學(xué)徒制為什么會日益走向衰落?一般認為，主要是因為工業(yè)革命之后，機器取代了手工，社會化大生產(chǎn)的“工廠制”取代了“手工作坊”生產(chǎn)，生產(chǎn)流程被分解為許多道工序，分別由專人完成，傳統(tǒng)意義上的工匠不復(fù)存在，由此動搖了學(xué)徒制的根基，加上19世紀的世界博覽會，既是各國競技經(jīng)濟和技術(shù)的重要場所，也成為職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的“推進器”，加速了傳統(tǒng)學(xué)徒制的崩潰。

但是，學(xué)徒制作為一種培訓(xùn)與教育制度，它的存在與消亡，應(yīng)從教育學(xué)視角來分析:從教育的外部來看，由于“工業(yè)革命”，社會職業(yè)、社會生產(chǎn)和管理方式發(fā)生了巨大變革(批量生產(chǎn)，生產(chǎn)過程工序化、科技化、標準化)，從而需要傳授科學(xué)原理和生產(chǎn)技術(shù)為主要內(nèi)容的現(xiàn)代職業(yè)教育，這就是職業(yè)教育的“經(jīng)濟學(xué)邏輯”;從教育的內(nèi)部來看，由于“知識革命”，使知識的總量、性質(zhì)和知識型發(fā)生了巨大變化，成功地發(fā)現(xiàn)了“陳述性知識”和“程序性知識”這“兩個知識體系”，迫切需要一種能夠更好地傳承職業(yè)知識的教育制度設(shè)計，這就是職業(yè)教育的“知識論邏輯”?！肮I(yè)革命”和“知識革命”從內(nèi)外兩面夾擊，促使傳統(tǒng)職業(yè)教育向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，這種轉(zhuǎn)型從兩個不同的起點出發(fā)，逐步形成“現(xiàn)代學(xué)徒制”和職業(yè)“學(xué)校制”。

(二)現(xiàn)代職業(yè)教育——“現(xiàn)代學(xué)徒制”和“學(xué)校制”

職業(yè)教育作為一種制度化的現(xiàn)象產(chǎn)生于近代，而現(xiàn)代職業(yè)教育作為一種制度化的現(xiàn)象在第二次世界大戰(zhàn)以后才出現(xiàn)。隨著傳統(tǒng)學(xué)徒制的衰落，職業(yè)教育由兩條道路走向現(xiàn)代:一條是現(xiàn)代學(xué)徒制，繼承傳統(tǒng)學(xué)徒制的精神血脈，建立企業(yè)本位的“企校合作”機制，以德國的“雙元制”為典型;一條是學(xué)校制，沿襲普通學(xué)校的教育傳統(tǒng)，建立學(xué)校本位的“校企合作”機制，以中國、法國最為典型。只有澳大利亞可能是個例外，它利用國家職業(yè)資格標準與培訓(xùn)證照體系，將“現(xiàn)代學(xué)徒制”與“學(xué)校制”嫁接在一起，成為各國紛紛仿效的對象。

現(xiàn)代學(xué)徒制有四個顯著特點:一是交替式在職培訓(xùn)與脫產(chǎn)學(xué)習(xí)(約占1/3的時間);二是學(xué)徒與雇主之間簽訂一份培訓(xùn)協(xié)議;三是擁有學(xué)徒工資;四培訓(xùn)考試合格被授予國家承認的職業(yè)資格證書。20世紀80年代末，基于學(xué)徒制學(xué)習(xí)的優(yōu)點和學(xué)校教育固有的弊端，西方一些學(xué)者繼“學(xué)校教育革命”之后呼吁“第二次教育革命”，英國、澳大利亞、韓國、瑞典等國家都在現(xiàn)代學(xué)徒制方面做出了有意義的探索。1993年11月，英國政府正式宣布實施“現(xiàn)代學(xué)徒制計劃”，并于1994年首次在14個行業(yè)部門試行，這種現(xiàn)代學(xué)徒制(MA)包括基礎(chǔ)現(xiàn)代學(xué)徒制(FMA)和高級現(xiàn)代學(xué)徒制(AMA)，它與國家職業(yè)資格證書(NVQ)整合，產(chǎn)業(yè)負責(zé)，行業(yè)廣泛參與，培訓(xùn)面廣、內(nèi)容靈活、期限彈性，學(xué)徒具有雇傭身份。1996年，澳大利亞霍華德政府將學(xué)徒制與受訓(xùn)生制合并，統(tǒng)一稱“新學(xué)徒制”，把工作與有組織的培訓(xùn)結(jié)合起來，頒發(fā)廣泛認可的學(xué)歷資格證書，新學(xué)徒培訓(xùn)項目(脫產(chǎn)培訓(xùn)主要由地方“技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院”TAFE來完成)以全國框架指導(dǎo)下的“培訓(xùn)包”為基礎(chǔ)，學(xué)徒可獲得全國認可的職業(yè)資格證書，國家培訓(xùn)局(ANTA)認可的培訓(xùn)還可獲得經(jīng)費支持。澳大利亞的新學(xué)徒制有三個顯著的特點:“培訓(xùn)包”制度、“用戶選擇”政策(1997年改變了“就近原則”)和集團培訓(xùn)公司(屬于一種“中介機構(gòu)”)介入。傳統(tǒng)學(xué)徒制發(fā)展到現(xiàn)代學(xué)徒制，自古以來那種人身依附式的管理、師徒間相互尊重的親密關(guān)系，變成了雇傭與被雇傭的關(guān)系，新型師生關(guān)系徹底改變了學(xué)徒制度的本質(zhì)。

“學(xué)校制”是指以學(xué)校為主承擔(dān)職業(yè)教育任務(wù)的一種教育制度安排。承擔(dān)職業(yè)教育的學(xué)?？梢允瞧胀▽W(xué)校開設(shè)職業(yè)教育專業(yè)，也可以是專門的職業(yè)學(xué)校，這種職業(yè)學(xué)校是學(xué)校發(fā)展的結(jié)果，也是職業(yè)發(fā)展的必然。在我國，雖然某些手工業(yè)領(lǐng)域有著悠久的歷史，但尚未發(fā)展起成熟的學(xué)徒制，中國職業(yè)教育的萌芽，是隨著職業(yè)學(xué)校的建立而出現(xiàn)的。中國從19世紀60年代的洋務(wù)運動開始，在工廠中設(shè)立實業(yè)學(xué)堂，1904年頒布的《奏定學(xué)堂章程》將實業(yè)教育納入學(xué)制，標志著中國學(xué)校式職業(yè)教育制度的正式誕生。目前，我國已經(jīng)形成多種層次、以全日制職業(yè)學(xué)校教育為主，輔之以短期職業(yè)培訓(xùn)的職業(yè)教育體系，職業(yè)學(xué)校也形成了一整套規(guī)范和標準，如:學(xué)校名稱有“職業(yè)”字樣，系部設(shè)置以行業(yè)分類為依據(jù)，專業(yè)設(shè)置以社會職業(yè)分類為藍本，人才培養(yǎng)方案以職業(yè)技能項目為主體，人才培養(yǎng)模式以“校企合作、工學(xué)結(jié)合、頂崗實習(xí)”為核心，教學(xué)方法以“教、學(xué)、做合一”為主流等。由于現(xiàn)代學(xué)徒制和職業(yè)學(xué)校的“雙軌并行”又適當交叉，形成了職業(yè)教育模式的多樣化，包括辦學(xué)模式、發(fā)展模式、人才培養(yǎng)模式、教學(xué)模式和課程模式的多樣化。

一、兩種“知識體系”:現(xiàn)代職業(yè)知識的獨立

教育是以知識為主要材料的職業(yè)，知識的類型決定教育的類型。知識作為人類認識的成果或結(jié)晶，貯存在個體頭腦內(nèi)，便是個體的知識，通過書籍或其他媒介貯存，則是人類的知識。在知識貧乏的時代，有限的知識是與人類的勞動緊密地粘連在一起的，當人類社會發(fā)展到一定階段之后，知識才與工作分離，形成人類活動兩個相對獨立的體系。

(一)人類活動的兩個體系

從知識論和教育科學(xué)的角度看，人類活動有兩個體系:一個是工作體系，針對工作體系可以進行職業(yè)的分類;另一個是知識體系，針對知識體系可以進行知識的分類。

1.工作體系。即人類進行物品設(shè)計、生產(chǎn)和交換的體系，其主體是工匠，其基本要素有三個:職業(yè)是載體，工作是過程，技術(shù)是手段。按照《國際標準職業(yè)分類》，職業(yè)分為10類。按照《中國職業(yè)分類大典》，職業(yè)分為8個大類、66個中類、413個小類，1838個細類(職業(yè))，但自2004年來，我國又相繼發(fā)布數(shù)百種新職業(yè)。

2.知識體系。即人類進行知識探索、表達和傳播的體系，其主體是學(xué)者，知識體系由理論化的工作經(jīng)驗與人類思維的經(jīng)驗構(gòu)成。人類活動的兩個體系劃分，使知識獲得了相對獨立的地位，但知識本身又是不斷分裂與融合的，人們?yōu)榱苏J識、研究和傳承知識，便從不同的角度對知識進行科學(xué)的細分:第一種是從認識的角度分——按反映的深度，分感性知識和理性知識;按反映的內(nèi)容，分自然知識、社會知識和思維知識(人文知識);按知識的來源，分間接知識、直接知識。第二種是從經(jīng)濟的角度分——(1)知道是什么的知識(Know－What?)——關(guān)于事實方面的知識;(2)知道為什么的知識(Know－Why?)——對客觀原理和規(guī)律的認識與評述方面的知識;(3)知道怎樣做的知識(Know－How?)——做事的技能和能力;(4)知道是誰的知識(Know－Who?)——誰知道和誰知道如何做某些事的信息。第三種是從文化的角度分(即后現(xiàn)代主義的知識分類)——文化性知識、境域性知識、實踐性知識、隱性知識。第四種是從信息加工的角度分——陳述性知識、程序性知識。第五種是從科學(xué)哲學(xué)的角度分——具體的科學(xué)知識、本體論的科學(xué)知識。本體論的科學(xué)知識包括價值判斷的知識(規(guī)定做什么和不做什么)和方法論的知識(研究規(guī)范的知識)。第六種是從教育目標的角度分——事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。

(二)人類知識的兩種體系

知識是系統(tǒng)化、可傳播和有價值的經(jīng)驗，是文化的一種基本存在形式。西方哲學(xué)認為，能夠確證的、具有明見性的信念或意見才是知識。為了了解知識的內(nèi)部結(jié)構(gòu)各要素的功能，有的學(xué)者將知識劃分為認知和非認知兩個部分，但從信息加工和教育目標的角度來劃分知識類型，必將更具教育學(xué)意義，因為這種劃分可以呈現(xiàn)不同類型知識的學(xué)習(xí)方式與過程。例如:事實性知識(包括“事實性的現(xiàn)象—方法—技能”)主要通過觀察、描述、記憶來學(xué)習(xí);概念性知識(包括“事實—概括—特征”)主要通過歸納、抽象、辨別來學(xué)習(xí);方法性知識(包括“目的或問題—模式—資源”)主要通過反思、探究、批判來學(xué)習(xí);價值性知識(包括“目的—態(tài)度—情感”)主要通過體驗、換位思考來學(xué)習(xí)。而將知識劃分為陳述性知識和程序性知識，便使職業(yè)知識從整個知識體系中分離和獨立出來，職業(yè)教育因此而獲得知識論基礎(chǔ)，從此進入科學(xué)化時期。但我國一直將實踐作為理論的應(yīng)用，將技術(shù)作為科學(xué)的應(yīng)用，“實踐”和“技術(shù)”沒有相對獨立，職業(yè)知識始終處于從屬地位，嚴重影響了職業(yè)教育理論的研究，也影響了職業(yè)教育實踐活動的健康發(fā)展。

1.陳述性知識——“個人有意識地提取線索，能直接陳述(口頭、書面)的知識”。包括各種事實、概念、原則和理論等，可以通過聽講、閱讀、看節(jié)目等方式獲得。一般以命題和命題網(wǎng)絡(luò)表征(信息在人腦中呈現(xiàn)和記載的方式)，命題是知識的最小單元，它由“一組論題”和“關(guān)系”兩個成分構(gòu)成。實際上，廣義的知識應(yīng)該包括技能，但當“知識”與“技能”相提并論時，就是狹義的“知識”概念(即“陳述性知識”)，其外延不包括技能。

陳述性知識學(xué)習(xí)“是新符號所代表的觀念在學(xué)習(xí)者心理上獲得意義的過程”。包括知識的獲得、保持和再現(xiàn)，一般分為“選擇——領(lǐng)會——保持——應(yīng)用”四個階段。在知識學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者自身的認知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)材料的邏輯意義、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心向是不可或缺的重要條件，接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是知識獲得的兩種基本學(xué)習(xí)方式。

2、程序性知識——“個人沒有有意識地提取線索，只能借助某種動作形式間接推測的知識”。這就是現(xiàn)代認知心理學(xué)所指的“技能”，它必須通過大量的練習(xí)和實踐才能獲得。一般以產(chǎn)生式表征和貯存，一個產(chǎn)生式就是一組特殊條件和行動的規(guī)則。這類知識包括引導(dǎo)行動的知識(為什么)、解釋行動的知識(怎么做)和反思行動的知識(為什么)。技能(或“程序性知識”)是“順利完成某種任務(wù)、經(jīng)過練習(xí)而形成的一種動作方式或智力活動方式”。技能的高度熟練化并達到完善的、自動化的程度，就成為“技巧”。技能學(xué)習(xí)包括“分解模仿——整體掌握——協(xié)調(diào)熟練”，一般包括“定向—分解—定位—熟練”四個階段，指導(dǎo)、練習(xí)和反饋在技能學(xué)習(xí)中具有重要作用。

知識屬于數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，由我們知道的事實——“是什么”組成;技能屬于程序結(jié)構(gòu)，由我們所知道的方法——“如何做”組成。知識能夠用言語交談，基本單位是“意義”，單位結(jié)構(gòu)具有多樣性，知識的記憶呈現(xiàn)非獨立的網(wǎng)絡(luò)性，知識遷移具有疊加擴充的特性;而技能通常難以用言語表達清楚，基本單位是“規(guī)則”，單位結(jié)構(gòu)具有一致性，技能的記憶呈現(xiàn)獨立的模塊性，技能遷移呈現(xiàn)序列轉(zhuǎn)移的特性。陳述性知識與程序性知識兩類知識學(xué)習(xí)的差異性，派生出“兩類教育”——普通教育、職業(yè)教育，滋生出“三種文化”—— 知識文化、技術(shù)文化、觀念文化，程序性知識(技能)的發(fā)現(xiàn)，使普通教育與職業(yè)教育有了“分水嶺”。我國的普通本科教育是以知識、學(xué)科為主體的教育體系，大體相當于“知識文化”范疇;職業(yè)教育是以技術(shù)、行為為主體的教育體系，大體相當于“技術(shù)文化”范疇;而“觀念文化”屬于哲學(xué)思想層面，比知識文化和技術(shù)文化更概括、更精斷，位次也更高。

從職業(yè)教學(xué)內(nèi)容的維度看，職業(yè)知識包括“職業(yè)的工作過程知識和職業(yè)技能”，涵蓋職業(yè)工作的對象、工作的工具方法及組織、對專業(yè)工作的要求等，因此，“職業(yè)內(nèi)的學(xué)習(xí)內(nèi)容”包括工作材料及其與職業(yè)相關(guān)的特性、工具、方法和技術(shù)、規(guī)劃、職業(yè)工作的組織、職業(yè)道德等。職業(yè)態(tài)度(包括職業(yè)觀念、職業(yè)理想、職業(yè)情感、職業(yè)精神、職業(yè)道德和職業(yè)規(guī)范等)作為一種非認知的隱形知識，寓于職業(yè)工作的過程中。陳述性知識與程序性知識兩種知識體系的不同特征，必然需要借助不同的“學(xué)習(xí)情境”來傳承。

二、兩種“學(xué)習(xí)情境”:如何傳承職業(yè)知識

從總體來觀察，正規(guī)職業(yè)學(xué)校教育涉及兩類知識的傳承，一類是提升基本素質(zhì)的知識，通常由通識教育來完成;另一類是提高職業(yè)能力的知識，通常由專業(yè)教育來完成，其中最重要的是職業(yè)知識的學(xué)習(xí)(職業(yè)學(xué)習(xí)是工作過程中的學(xué)習(xí)，專業(yè)學(xué)習(xí)則是學(xué)校中的學(xué)習(xí))。職業(yè)知識中很大一部分是隱性知識，隱性知識的發(fā)現(xiàn)使職業(yè)技能教育與培訓(xùn)建立在科學(xué)的基礎(chǔ)上。關(guān)于隱性知識，德謨克利特、柏拉圖、亞里斯多德、賴爾等都看到了其蹤影，在叔本華、柏格森、胡塞爾、庫恩的著作中，也能隱隱約約地發(fā)現(xiàn)它的身形，但在20世紀中葉之前的人類認識論史上，人們并沒有將它與顯性知識做出嚴格的邏輯分析，“隱性知識之父”波蘭尼于1958年出版的《個人知識——邁向后批判哲學(xué)》和1966年出版的《隱性方面》則是這方面的標志性著作。隱性知識可包含在個人或組織中，具有難以表述、個體性、非理性、情境性、文化性、相對性、穩(wěn)定性、整體性、偶然性與隨意性，只能通過頓悟、師徒傳授、非正式的內(nèi)隱學(xué)習(xí)、隱喻、象征、講故事、深度會談等方法獲得。職業(yè)技能和職業(yè)態(tài)度就是隱性知識，學(xué)習(xí)這種知識，往往是在行動中生成和建構(gòu)，如經(jīng)驗、技術(shù)、技能、技巧等。因此，選擇什么樣的“學(xué)習(xí)情境”格外重要。一般來說，學(xué)生的生活情境有教學(xué)情境、工作情景和休閑情境，而學(xué)習(xí)情境只有教學(xué)情境和工作情景兩種:教學(xué)情境的主要標志是班級制、口授式和校園文化氛圍，發(fā)揮以互啟互激為主的同群效應(yīng);工作情景的主要標志是個性化、訓(xùn)練式和企業(yè)文化氛圍，發(fā)揮以工作共同體能力為主的同群效應(yīng)。

(一)教學(xué)情景——班級制、口授式、校園文化氛圍

教學(xué)情境的典型類型有五種:實體情境、模擬情景、語表情景、想象情景及推理情境。具體的情境包括故事情境、問題情境、生活化情境、角色扮演情境、激勵情境、民主情境、幽默情境、激情情境、導(dǎo)讀情境、直觀情境、游戲情境、多維互動情境等。教學(xué)情景學(xué)習(xí)的觀念是建立在“學(xué)習(xí)的標準化范式”基礎(chǔ)之上的，它基于三種假設(shè):學(xué)習(xí)是心智積累的過程;最有價值的學(xué)習(xí)形式是基于思考而不是基于行動(內(nèi)顯);學(xué)習(xí)必須是可復(fù)制的外顯，而不是默會知識或非正式學(xué)習(xí)。而“形成性學(xué)習(xí)范式”對此展開了挑戰(zhàn)，因為這種理論認為，以“至高無上的、假設(shè)為穩(wěn)定的個人知識和能力”為基礎(chǔ)的專業(yè)知識，正在被“跨越邊界的、可協(xié)商的、具有聯(lián)合節(jié)點的工作共同體能力”所代替，形成性范式由于注重整體性、判斷、行動和情境，能更好地呈現(xiàn)工作場所學(xué)習(xí)的類別。教學(xué)情境便于傳授專業(yè)共同類知識和人的全面發(fā)展所需要的陳述性知識，教師利用“課堂教學(xué)情境”言傳身教，傳授共同知識，教學(xué)效率高，只是無法滿足個性化需要。學(xué)校利用“校園文化情境”進行文化養(yǎng)育，可以滿足個人興趣和共同提高的要求，但又無法體驗職業(yè)精神。但理論知識畢竟無法與特定的情境相聯(lián)系，往往難以從工作中獲得，因此，教學(xué)情境是必要的和重要的。

教學(xué)情境下的學(xué)習(xí)一般采用班級制教學(xué)和口授式傳播，其難點就是“拓展性學(xué)習(xí)”問題，即利用基礎(chǔ)知識去解決生活化、開放的實際問題，使課堂所學(xué)知識不斷延伸和發(fā)展。

(二)工作情境——個性化、訓(xùn)練式、企業(yè)文化氛圍

在工業(yè)社會之前，人類技術(shù)文化的傳承與發(fā)展，都是通過小手工業(yè)者在作坊里，由師傅帶徒弟的形式傳授、教育的，而且，技術(shù)、行為教育本身還沒有發(fā)展到也不可能全部文字化、信息化，必須通過學(xué)習(xí)者的親身體驗，才能學(xué)習(xí)到其中的技能奧妙。如汽車駕駛技術(shù)，不可能在教室里靠講解、圖示、討論就能學(xué)會駕駛一樣，只有通過親身體驗駕駛才能學(xué)會。

無論是“工作過程導(dǎo)向”還是“設(shè)計能力導(dǎo)向”的職業(yè)教育，都需要在職業(yè)工作過程和學(xué)校教學(xué)中學(xué)習(xí)，一般有兩種方式:平行的或一體化雙元制、前后的或交替式雙元制(學(xué)校職業(yè)教育模式)，其中“交替式雙元制”占主導(dǎo)地位。這種學(xué)習(xí)分為兩個階段，一是學(xué)校按照“專業(yè)”和“課程”組織的正式學(xué)習(xí)階段，二是正式或不正式的企業(yè)培訓(xùn)(學(xué)徒或?qū)嵙?xí))階段。職業(yè)工作過程的學(xué)習(xí)就是擁有工作情景作為學(xué)習(xí)的載體，工作情景的介入是因為默會知識或非正學(xué)習(xí)的重要性被人們所認識。國際上工作場所學(xué)習(xí)有三種模型:以英國和美國為代表的自由市場模型(雇主和個體對工作場所的學(xué)習(xí)負責(zé));以德國和丹麥為代表的社團主義模型(資本市場和勞動力市場共同管理工作場所的學(xué)習(xí)，其焦點是上崗而不是繼續(xù)培訓(xùn));東亞地區(qū)以新加坡為典型的發(fā)展型國家模型(國家參與推進的工作場所學(xué)習(xí)和認證)。工作場所被概念化為可以學(xué)習(xí)的環(huán)境，是因為它可以提供人們在活動和實踐中參與或共同參與的種種機會。學(xué)習(xí)作為一種社會化進程，其情景包括結(jié)構(gòu)、活動和關(guān)系，工作場所學(xué)習(xí)是“有知識的實踐者”活動，員工建立的“過渡性共同體”能夠提供“結(jié)點性知識”，也可以促使人們在一起共同創(chuàng)造知識。雇傭關(guān)系的調(diào)控方式是理解工作場所學(xué)習(xí)情境的關(guān)鍵，它涉及國家、組織、工作場所的社交和權(quán)力關(guān)系。工作情景的設(shè)計包括:(1)真實工作環(huán)境。職業(yè)教育的教學(xué)過程必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，教、學(xué)、做一體化。只有這樣，才能培養(yǎng)出生產(chǎn)、管理、服務(wù)第一線技能型合格人才。為了解決這個問題，學(xué)校可有三種方式:一是自建，對大批量的、基礎(chǔ)性必備技能的培養(yǎng)、訓(xùn)練，通過學(xué)校投資購買必要設(shè)備、設(shè)施，創(chuàng)設(shè)生產(chǎn)、勞動環(huán)境;二是共享，通過校企合作，保障那些投資過大、獨有的勞動技能、職業(yè)道德與企業(yè)文化等人才培養(yǎng)項目和內(nèi)容的實施，只是我國公司法和公司財務(wù)規(guī)范，并沒有規(guī)定企業(yè)為培養(yǎng)人才有什么具體的義務(wù);三是替代，通過仿真和虛擬環(huán)境，創(chuàng)設(shè)準真實環(huán)境。(2)仿真工作環(huán)境。就是模擬真實情景，將部分工作要素進行“教育化改造”，轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)要素，達到“弄假成真”的效果，在許多專業(yè)和課程教學(xué)中，可以采用模擬方式替代真實環(huán)境，以克服某些項目無法利用真實環(huán)境組織教學(xué)的困難，或者，降低專業(yè)教學(xué)的設(shè)備成本，如模擬銀行、模擬會計等。(3)虛擬工作環(huán)境。就是利用現(xiàn)代科技手段虛構(gòu)真實情景，是仿真工作環(huán)境的“升級版”，如舞美、電視節(jié)目背景設(shè)計等，就經(jīng)常應(yīng)用這種手段，虛擬是利用電子技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等現(xiàn)代科技成果來仿真，可以讓人產(chǎn)生身臨其境的體驗。

程序性知識放在真實的環(huán)境中去學(xué)習(xí)，就不會存在個人知識的轉(zhuǎn)化問題，因為其中的知識和技能都是從適合這一知識應(yīng)用的情境中獲得的。工作情景下的學(xué)習(xí)一般采用個性化的訓(xùn)練體驗式教學(xué)，其難點是“結(jié)構(gòu)化”問題，即使零散的、隨機的知識學(xué)習(xí)變得系統(tǒng)化和標準化。為了構(gòu)建職業(yè)教育中不同類型知識的學(xué)習(xí)情境，采用“校企合作”，但成為必然的選擇。

(三)“校企合作”——兩種情景的“嫁接”

職業(yè)技能和職業(yè)態(tài)度等職業(yè)知識需要在真實情景下傳遞和生成。但是，職業(yè)學(xué)校不可能把社會所有工藝、技術(shù)工廠都搬到學(xué)校來，讓學(xué)生去學(xué)習(xí)和體驗，從投資的角度看，也不可能、不經(jīng)濟;從教育技術(shù)、方法的角度看，也沒有必要。對不同情境間學(xué)習(xí)的遷移提供有效的支持，將“兩類知識”一體化的有效途徑，就是校企合作，它可以將教學(xué)情境與工作情景低成本地嫁接起來，實行要素互補，適應(yīng)職業(yè)教育的教學(xué)規(guī)律。校企合作一般有三種模式:資源連接型、法制規(guī)范型和政策引導(dǎo)型。無論哪一種模式，政府主導(dǎo)與校企相互信任，是重要的保障條件。國外校企合作舉辦職業(yè)教育的模式不乏成功的先例，如“雙元制”在德國、瑞士與奧地利就很具代表性，在丹麥(“交替培訓(xùn)”)、日本(企業(yè)內(nèi)的車間訓(xùn)練)與荷蘭還有三個“變種”，德國、瑞士和日本的企業(yè)特別富有舉辦職業(yè)教育的內(nèi)在積極性，這在別的國家似乎找不到相同的“樣本”。在我國，從1954年開始，通過合作化道路，將個體手工業(yè)改造為集體所有制，至1956年6月，除少數(shù)邊遠地區(qū)外，全國基本上完成了改造任務(wù)，由于過早地對手工業(yè)進行了社會主義改造，本來并不完善的學(xué)徒制就沒有機會完成向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型，加上文化傳統(tǒng)、法制環(huán)境的差異，不同組織間的目標差異，校企合作成為我國職業(yè)教育的一只“攔路虎”。

三、“雙師型”:誰來傳承職業(yè)知識

德國教育委員會針對所有教師明確了兩類能力，即專業(yè)能力和教學(xué)能力，并將教師的知識體系劃分為三類:深厚的科學(xué)知識、基于情境的靈活性知識、專業(yè)的職業(yè)倫理知識，而職業(yè)教育教師通常都有接受專門的學(xué)徒制培訓(xùn)或有過工程師工作的經(jīng)歷。湖南師范大學(xué)肖化移博士認為，教師的能力一般有兩種劃分:一種是按職業(yè)專屬性與能力地位，可分為“職業(yè)的主體能力與邊緣能力”;而按個體能力構(gòu)成，又可分為普適性能力、專業(yè)能力和教學(xué)能力。傳授學(xué)生職業(yè)能力及其相關(guān)知識的教學(xué)能力，是衡量職教教師教學(xué)能力的主要依據(jù);各個專業(yè)教師具有各自不同的專業(yè)能力，這是職教教師能力的主體;普適性能力及其相關(guān)知識也是衡量教師能力的一個重要標準。職教教師的教學(xué)能力體系應(yīng)是以傳授學(xué)生職業(yè)能力及其相關(guān)知識的教學(xué)能力和傳授普適性能力及其相關(guān)知識所必需的普適性能力為基礎(chǔ)，以傳授技術(shù)能力及其相關(guān)知識的專業(yè)能力為核心的能力體系。筆者認為，職業(yè)教育教師應(yīng)該具備兩種知識和兩種能力——專業(yè)知識、職業(yè)知識，教學(xué)能力、技術(shù)∕技能。專業(yè)知識是圍繞工作領(lǐng)域所需的系統(tǒng)學(xué)科知識，職業(yè)知識是圍繞工作崗位所需的工作過程中的知識，教學(xué)能力是所有教師所需的教學(xué)組織和教學(xué)法應(yīng)用能力，技術(shù)∕技能是職業(yè)教育教師的職業(yè)行動能力。在職業(yè)教育領(lǐng)域，主要是技術(shù)文化的傳承，其中許多隱性知識，從“知識文化教育”體系中培養(yǎng)出來的教師無法掌握，即使是基礎(chǔ)性必備技能的培養(yǎng)、訓(xùn)練，也需要有實踐經(jīng)驗的教師才能勝任。為了建構(gòu)這個能力體系，必須培養(yǎng)和引進“雙師教師”(個體)，聘請企業(yè)的能工巧匠來校任教，組成“雙師結(jié)構(gòu)”的師資隊伍(群體)。

從職業(yè)教師隊伍結(jié)構(gòu)來分析，應(yīng)該有教師、技師和雙師三種類型的個體，其“能力強項”各異。(1)教師——顯性知識傳承能力為主。如前所述，職業(yè)教育課程包括通識(或素質(zhì))課程和職業(yè)課程，職業(yè)課程包括工作過程的知識、職業(yè)技能，職業(yè)態(tài)度的顯性知識部分可歸屬到工作過程的知識之中，職業(yè)態(tài)度的隱性知識部分則可歸屬到職業(yè)技能之中。因此，職業(yè)課程大體上可分為兩大類:一類是知識型課程，另一類是技能型課程。知識型課程涉及到知識的遴選和傳授，傳授的主要是(專業(yè)、學(xué)校)共同性知識，一般采用大課堂來提高教學(xué)效率，教師根據(jù)不同群體因材施教，這類課程應(yīng)主要由傳統(tǒng)意義上的“教師”去完成，這類教師的培養(yǎng)主要應(yīng)提升其顯性知識的傳承能力。(2)技師——隱性知識傳承能力為主。技能型課程的建設(shè)難度相對較大，因為我們要首先識別一個專業(yè)面向的行業(yè)和崗位的核心技能和輔助技能，而從“技能識別”到“技能教育”還有一個漫長而艱難的過程，包括技能的分解與訓(xùn)練、技能的整合與訓(xùn)練、技能的熟練與創(chuàng)新，技能型課程傳授的是專業(yè)崗位所需的個性化知識，一般采用中、小型課堂來強化針對性，教師根據(jù)不同個體因材施教，這類課程最好是校企合作開發(fā)的企業(yè)本位課程，也只有作為教師的“技師”才能完成。因此，技師的培養(yǎng)主要應(yīng)該提升其隱性知識的傳承能力。(3)雙師——兩種教學(xué)能力的“整合”。試圖培養(yǎng)出全能型職業(yè)教師，職業(yè)教育院校往往沒有這個能力和吸引力，教師生命的有限性決定，把每一位教師都培養(yǎng)成“雙師型”教師，也不現(xiàn)實。因此，只能通過“雙師結(jié)構(gòu)”來實現(xiàn)教師隊伍合作基礎(chǔ)上的整體品質(zhì)優(yōu)秀，即由學(xué)歷、學(xué)術(shù)、技術(shù)、經(jīng)驗、能力和閱歷等多個方面各有特色與優(yōu)勢的教師組成一個個不同專業(yè)的教育教學(xué)群體，使每個專業(yè)均有一些既有實踐經(jīng)驗，又有教學(xué)經(jīng)驗，并有較高科研水平，還有專業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略思維能力的骨干教師發(fā)揮帶頭作用?！?+1”模式(一個是具有深厚理論功底的“高學(xué)歷”教師，一個是具有長期教學(xué)經(jīng)驗的“高職稱”教師，一個是具有長期專業(yè)社會實踐經(jīng)驗的“高技能”教師，另一個是精通職業(yè)教育的“教學(xué)管理專家”，將“三高”人員的力量整合到符合職業(yè)教育規(guī)律的軌道上)值得推薦，建設(shè)一個以“3+1專業(yè)建設(shè)領(lǐng)軍小組”為核心、中青年教師為主體的專業(yè)教學(xué)團隊，可能是職業(yè)教師隊伍建設(shè)理想的“全才”結(jié)構(gòu)。

為了適應(yīng)職業(yè)教育專業(yè)課程的教學(xué)，事實上形成了兩種截然不同的“雙師型”教師培訓(xùn)體系，一個是法國的學(xué)校本位培訓(xùn)體系，采用交替式培訓(xùn)方式培養(yǎng)教師，另一種是德國的工作場所本位培訓(xùn)體系，采用在崗培訓(xùn)方式培養(yǎng)教師。這兩種職業(yè)教師培訓(xùn)體系，都離不開校企合作培養(yǎng)教師這一基本做法，都是力圖建立一支水平較高、結(jié)構(gòu)合理的職業(yè)教育教師團隊。為了建立“雙師型”教師隊伍，各國職業(yè)教師教育呈現(xiàn)出自己的顯著特色。

(一)德國職業(yè)教育“雙師型教師”培養(yǎng)

德國職業(yè)教育的教師與公務(wù)員的地位一樣，是一種高等服務(wù)類職業(yè)，教師培養(yǎng)是各州教育文化部的責(zé)任。1973年，德國教育與文化事務(wù)部常務(wù)委員會(KMK)為職業(yè)學(xué)校中各職業(yè)科目教師的教育和考核制定了一個全國性框架(基礎(chǔ)和最低標準)，1995年又對該框架進行了改革，建立了兩次國家考試和預(yù)備性服務(wù)相結(jié)合的師范教育制度。第一階段是為期9個學(xué)期的大學(xué)課程學(xué)習(xí)，包括職業(yè)領(lǐng)域中的職業(yè)學(xué)科、第二學(xué)科(普通學(xué)科)、學(xué)校中的教學(xué)實踐三類課程的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)結(jié)束后參加第一次國家考試(在一些州是文憑考試);第二階段是實踐性教學(xué)培訓(xùn)，以預(yù)備性服務(wù)形式進行，地點為公共師范學(xué)院和培訓(xùn)學(xué)校，為期兩年(現(xiàn)已縮短為18個月)，預(yù)備性服務(wù)結(jié)束后進行第二次國家考試(主要考教育理論和教學(xué)能力)，這是最終進入教師這個職業(yè)的前提條件。由于地域傳統(tǒng)的不同，職業(yè)學(xué)科可分為三種基本模式:一是“西南地區(qū)的工程師模式”，職業(yè)學(xué)科被整合到了工程學(xué)科的學(xué)習(xí)課程中;二是“普魯士的研討班模式”，在漢堡、不萊梅、弗倫斯堡以及德國東部的一些大學(xué)中(德累斯頓、開姆尼斯)，通常采用這種獨立的職業(yè)技術(shù)學(xué)科模式;三是“漢堡和圖林根獨立的職業(yè)教育模式”，在應(yīng)用科學(xué)大學(xué)設(shè)立更加注重以實踐導(dǎo)向的學(xué)習(xí)課程。在過去，職業(yè)教育教師教育的參照點是行業(yè)和工作實踐，而現(xiàn)在科學(xué)課程成為職業(yè)教育教師的知識基礎(chǔ)，導(dǎo)致了從“與工作相關(guān)的專業(yè)”到受技術(shù)驅(qū)動來理解的“職業(yè)科學(xué)”這種范式的轉(zhuǎn)變。20世紀90年代，“高等學(xué)校手工業(yè)—技術(shù)職業(yè)教育研究機構(gòu)工作聯(lián)合會”(HGTB)開始自主創(chuàng)建職業(yè)教育科學(xué)，設(shè)定了四個不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域——職業(yè)及職業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展、職業(yè)教育與培訓(xùn)過程中的學(xué)習(xí)與教學(xué)內(nèi)容、根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)機會對職業(yè)工作進行分析構(gòu)建與評估、鑒于繼續(xù)學(xué)習(xí)及專業(yè)知識(技能)的發(fā)展對技術(shù)的分析構(gòu)建和評估，職業(yè)教育與培訓(xùn)以工作與技術(shù)的共同構(gòu)建為核心，工作、技術(shù)與教育資格之間的相互關(guān)系為大學(xué)中培養(yǎng)職業(yè)教育專業(yè)人員的“職業(yè)專門化課程”提供了框架，給予教師實踐性的知識、培養(yǎng)工作過程中的知識和技能，成為職業(yè)教育科學(xué)的核心內(nèi)容之一。

(二)澳大利亞職業(yè)教育“雙師型教師”培養(yǎng)

澳大利亞職業(yè)教育實施機構(gòu)主要是“技術(shù)和繼續(xù)教育學(xué)院”(TAFE)，采用能力本位的教學(xué)目標(行業(yè)指定、國家認可、各州之間相互承認)、市場本位的專業(yè)設(shè)置、學(xué)生本位的教學(xué)組織形式和靈活多樣的教學(xué)方式。澳大利亞職業(yè)教育師資培養(yǎng)主要有兩條途徑:一條是通過高等教育學(xué)院和大學(xué)共同組成專任職業(yè)教育師資培養(yǎng)的學(xué)校體系，培養(yǎng)高學(xué)歷、高素質(zhì)的職業(yè)教育師資，但必須具有3——5年從事本行業(yè)工作的實踐經(jīng)驗;另一條是從社會上大量選聘專業(yè)技術(shù)人員接受1——2年師范教育而成為兼職職業(yè)教育師資。對于新教師和已上崗的職業(yè)教育教師，通過崗前培訓(xùn)(一般為1年)和在職進修(專業(yè)進修或企業(yè)培訓(xùn))不斷提升素質(zhì)，適應(yīng)發(fā)展的需要。行業(yè)培訓(xùn)主要包括兩個部分:第一部分包括能力標準、資格證書和評估指南，必須經(jīng)過國家認證才有效;第二部分包括學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)、評估、發(fā)展的有關(guān)材料，由行業(yè)和教育培訓(xùn)部門自行開發(fā)，不需要國家認證。

(三)美國職業(yè)教育“雙師型教師”培養(yǎng)

美國職業(yè)教育(又稱“職業(yè)生涯與技術(shù)教育”CTE、“職業(yè)技術(shù)教育”、“勞動力教育”、“勞動力教育與發(fā)展”)是分散的，50個州的上千所公立高中、社區(qū)學(xué)院和技術(shù)學(xué)院都開設(shè)了與就業(yè)有關(guān)的公費教育項目和課程，為適齡青年和各年齡段的成人提供職業(yè)準備教育，它涵蓋了高中和高中后階段教育的一大批計劃和師資(有些課程甚至設(shè)在初中)，高中階段的職業(yè)技術(shù)教育設(shè)在公立綜合高中、職業(yè)高中(“磁性學(xué)?！?、“專業(yè)學(xué)?！被颉凹夹g(shù)學(xué)?！?、地區(qū)性職業(yè)學(xué)?；虻胤浇逃行?、最近新興的職業(yè)學(xué)院，高中后階段的職業(yè)技術(shù)教育主要開設(shè)在社區(qū)學(xué)院、技術(shù)學(xué)院和成人學(xué)習(xí)中心。在美國近85年的職業(yè)與技術(shù)教育的歷史中，存在著雙重師資培養(yǎng)體系:一種是任教于各種行業(yè)和衛(wèi)生領(lǐng)域的、具有崗位工作經(jīng)驗的教師，另一種是任教于農(nóng)學(xué)、商業(yè)、家庭和消費科學(xué)(以前被稱為“家政學(xué)”)、技術(shù)教育(以前被稱為“工藝”)或者市場營銷(以前被稱為“推銷教育”)專業(yè)的教師，他們大多接受過高等教育并進行過教學(xué)實習(xí)。美國各類職業(yè)技術(shù)教育的教師最低要求是學(xué)士(或5—10年內(nèi)取得學(xué)士或以上學(xué)位)，還需要接受師資崗前培訓(xùn)項目或教學(xué)基地的師范教育。美國職業(yè)教育通過學(xué)術(shù)課程教師和職業(yè)技術(shù)教師之間的合作，將高學(xué)術(shù)標準的學(xué)校教育與行業(yè)認可的工作場所學(xué)習(xí)結(jié)合起來，有些州要求教師必須達到學(xué)術(shù)能力考試要求的最低分數(shù)才能頒發(fā)教師資格證，最典型的學(xué)術(shù)能力考試是美國教育考試服務(wù)中心的“普瑞克西斯考試體系 I—III”，此外，美國已有45個州存在某種形式的替代途徑，為未取得本科學(xué)位的教師或其它應(yīng)急事項提供教師資格認定。

(四)法國職業(yè)教育“雙師型教師”培養(yǎng)

與歐洲、北美大部分國家相比，法國的職業(yè)教育體系具有鮮明的特點:一是針對青少年的職前職業(yè)教育與培訓(xùn)區(qū)別于針對成人的職業(yè)教育，前者仍然是學(xué)生，絕大多數(shù)屬于國家公務(wù)員群體，后者為享有個人權(quán)利的雇員，大部分不屬于公務(wù)員;二是針對青少年的職前職業(yè)教育一般都是由教育部管理下的公立職業(yè)院校(國家出資)所提供。法國職業(yè)教育現(xiàn)代領(lǐng)域的開端是1791年政府宣告商業(yè)自由并廢除手工業(yè)行會。19世紀法國職業(yè)教育與培訓(xùn)包括手工工場中的培訓(xùn)(學(xué)徒對有經(jīng)驗的工匠進行模仿)、公司開辦的“學(xué)校車間”、市鎮(zhèn)政府或慈善組織贊助成立的夜校、全日制技術(shù)學(xué)校。二戰(zhàn)后，法國又出現(xiàn)了一種與技術(shù)教育并列的教育分支——職業(yè)教育，1949年，這類學(xué)校獲得了國立學(xué)校的地位，在職業(yè)學(xué)校，文憑授予的水平是“熟練工人”而不是“技術(shù)員”。20世紀50年代末，在法國出現(xiàn)了兩種完全不同的職業(yè)技術(shù)教育:針對工人和員工的職業(yè)教育、針對技術(shù)員的技術(shù)教育(具有學(xué)術(shù)與技術(shù)資格“雙證書”)。20世紀70年代，法國技術(shù)教育完全取代了technique。法國技術(shù)與職業(yè)教育領(lǐng)域中教師種類是多元化的，直到20世紀90年代，職業(yè)教育教師群體才有了一定程度的統(tǒng)一性，在全國30個學(xué)區(qū)建立了“法國教師培訓(xùn)學(xué)院”，職業(yè)教育教師在學(xué)校本位的系統(tǒng)下接受教育和培訓(xùn)，要求教師培訓(xùn)學(xué)院教師為職前職業(yè)教育開發(fā)出一套行之有效的教學(xué)實踐方式，并通過教師培訓(xùn)機構(gòu)來推廣。合格的職業(yè)教育教師(擁有全日制的學(xué)術(shù)教育背景并通過教師招聘考試)是終身制的，除教學(xué)外，在學(xué)校沒有任何其他活動，連休息、午餐時間等的管理工作，都由專門管理人員來完成。

四、“雙證制”:如何檢驗職業(yè)知識的教學(xué)效果

有了“雙師型教師”，就有了職業(yè)教育的主動權(quán)，但職業(yè)教育的教學(xué)效果還是需要通過一定的方式去檢驗。過去，通常使用的方法是學(xué)生評價與教師工作過程考核相結(jié)合。隨著教學(xué)觀念的更新(從以“教”為中心轉(zhuǎn)向以“學(xué)”為中心)和對職業(yè)教育認識的深化(基本知識與專業(yè)技能相結(jié)合)，“雙證達標”逐漸成為檢驗職業(yè)知識教學(xué)效果的常規(guī)手段。

職業(yè)知識的學(xué)習(xí)效果主要用“職業(yè)能力”來判定，職業(yè)能力是那些旨在完成和處理一組任務(wù)時所需要的主觀能力的潛力(這些任務(wù)的背景是通過一個職業(yè)及其職業(yè)描述的普遍特征來確定的，而不是通過偶然的具體的工作任務(wù)來確定)，包括“職業(yè)行動能力”和“職業(yè)設(shè)計能力”，也包括職業(yè)現(xiàn)實能力和職業(yè)發(fā)展能力。在德國，對職業(yè)能力的描述包括職業(yè)知識、技能和資格，這里的職業(yè)知識顯然是狹義的，而職業(yè)資格分為兩種:一種是以“引導(dǎo)行動的知識”為基礎(chǔ)的，另一種資格盡管可以表述出結(jié)果，但卻是以無法明確描述的隱性知識為基礎(chǔ)的。職業(yè)資格與職業(yè)能力不同:職業(yè)資格是主觀的，職業(yè)能力是客觀的;職業(yè)能力是技能的習(xí)得，職業(yè)資格是人格的發(fā)展;職業(yè)資格把人作為資格的客觀載體，而職業(yè)能力不可客觀化。職業(yè)能力的發(fā)展一般分為4個階段:初學(xué)者、提高者、能手和專家，由此擁有4個學(xué)習(xí)范圍:(1)定向和概括性知識——職業(yè)定向的工作任務(wù);(2)關(guān)聯(lián)性知識——系統(tǒng)的工作任務(wù);(3)具體與功能性知識——蘊涵問題的特殊工作任務(wù);(4)基于經(jīng)驗的學(xué)科系統(tǒng)化深入知識——不可預(yù)見的工作任務(wù)?！奥殬I(yè)認同感”和“職業(yè)承諾”是職業(yè)能力發(fā)展的一個重要維度，“職業(yè)創(chuàng)造力”的形成是職業(yè)教育的最高境界。檢驗職業(yè)知識的教學(xué)效果，應(yīng)該針對職業(yè)教育的基本目標，從學(xué)歷(位)和職業(yè)資格的獲得兩個方面來判斷，這就是職業(yè)教育中的“雙證制”。

(一)學(xué)歷(位)證——“模塊課程”與“學(xué)分銀行”

學(xué)歷(位)證是檢驗學(xué)生普通知識(基本知識、基本理論和基本技能)掌握情況的憑據(jù)。這里所說的“基本知識”不同于“基礎(chǔ)知識”，“基本知識”是一個有意義的、有生命的單元，強調(diào)對于學(xué)生的意義，“基礎(chǔ)知識”由一個個知識點構(gòu)成，重視知識與知識之間的客觀關(guān)系，二者的本質(zhì)區(qū)別是基本知識的有機性和有意義性。職業(yè)教育的學(xué)歷(位)證教育，一般是采用“模塊課程”來組織教學(xué)，為了增強學(xué)習(xí)的靈活性，則采用學(xué)分制和彈性學(xué)制，最新的做法是建立“學(xué)分銀行”。

“模塊課程”(module course)是一種小型標準化、相對完整的課程內(nèi)容的表現(xiàn)形式。它有四個特點:(1)是一種小型化課程;(2)模塊之間密切相關(guān)又相對獨立、有始有終;(3)標準化課程;(4)是一種課程形式。為了應(yīng)對課程內(nèi)容的快速變化、降低普適性課程開發(fā)成本、滿足民主社會的個性化教學(xué)需要，國際勞工組織在20世紀70年代開發(fā)了“模塊式職業(yè)技能培訓(xùn)模式(MES)”(CBE也是應(yīng)用模塊課程的典范，其課程被稱為教學(xué)單元)。“模塊”是自主的(自動提示學(xué)生)，具有某些典型的個別化特征(“自定進度”、“反饋”、“掌握學(xué)習(xí)”)，是一個完整的“學(xué)習(xí)包”(內(nèi)容具有邏輯性和系統(tǒng)性，包括學(xué)習(xí)過程和目標，每個模塊中含有某些機制用以評估學(xué)生達標的程度)，典型的模塊格式一般包括:引言、目標、前測定、學(xué)習(xí)過程、資料、后測定。

“學(xué)分銀行”(school credit bank)“是一種模擬或是借鑒銀行的功能特點，使學(xué)生能夠自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)地點的一種管理模式”?！皩W(xué)分銀行”存儲的不是貨幣而是“學(xué)分”，它匯兌的不是貨幣而是“學(xué)歷(學(xué)位)”或“資格證書”?！皩W(xué)分銀行”通過累積學(xué)分，突破傳統(tǒng)的專業(yè)限制和學(xué)習(xí)時段限制，將學(xué)生完成學(xué)業(yè)的時間從固定學(xué)習(xí)制改變?yōu)閺椥詫W(xué)習(xí)制，將技能培訓(xùn)、考證與學(xué)歷教育結(jié)合起來。這種方式“零存整取學(xué)分”，適合職業(yè)教育邊實踐、邊學(xué)習(xí)的特點，學(xué)生可以半工半讀，工學(xué)交替，學(xué)完一門功課，可將拿到的學(xué)分存入“銀行”，累積到規(guī)定學(xué)分總數(shù)后即可“支取”相應(yīng)學(xué)歷(學(xué)位)或資格證書?！皩W(xué)分銀行”的構(gòu)建能實現(xiàn)各高等學(xué)校、各種教育形式之間的教學(xué)資源共享，各級別“學(xué)分銀行”之間學(xué)分的通兌，建立學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育之間溝通的平臺，能夠為具有學(xué)習(xí)能力并渴望實現(xiàn)自己理想的任何社會成員提供終生修業(yè)與獲取文憑的機會。學(xué)分銀行建設(shè)具有通兌折算難、貸分難、管理難“三大難題”，它的推行將導(dǎo)致學(xué)生生源與學(xué)制的多元化，這無疑會給資源已極度緊張的職業(yè)院校以巨大壓力。因此，我國仍停留在諸如核算學(xué)分、開設(shè)選修課等初始階段，未深入到教學(xué)理念重塑、教學(xué)體系重構(gòu)、教學(xué)資源整合、教學(xué)模式轉(zhuǎn)換等縱深環(huán)節(jié)。

(二)職業(yè)資格證——“職業(yè)技能等級”與“培訓(xùn)包”

職業(yè)技能等級證是衡量一個人職業(yè)知識(或?qū)I(yè)技能)水平的證書，這種等級證可以是行業(yè)標準或國家標準。但技能不是孤立存在的，知識、技能、能力、智力有著較大的區(qū)別又有著密切的聯(lián)系?！爸R”涉及的是關(guān)于對象的“知”的問題，“技能”涉及的是具體心身動作的“能”，“能力”涉及的是完成活動層次水平上的一般性的“能”(能力的基礎(chǔ)是理解力，包括遷移能力、應(yīng)用能力等)。技能是在知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，經(jīng)過練習(xí)后形成的執(zhí)行某種任務(wù)的活動方式，由一系列連續(xù)性動作或內(nèi)部語言構(gòu)成;“能力”是依靠知識、技能等去認識和改造世界所表現(xiàn)出來的身心能量，是勝任某項任務(wù)的主觀條件。知識和技能是具體的和表現(xiàn)的，能力則是更為一般的和基礎(chǔ)的，只有那些能夠廣泛應(yīng)用和遷移的知識和技能，才能轉(zhuǎn)化為能力，能力也在運用知識、技能的過程中實現(xiàn)自身的增長。能力與智力也不同，“智力”側(cè)重于認知，是內(nèi)隱的、一般的和晶體式的，對于現(xiàn)實的活動是一種可能性;能力側(cè)重于活動，是外顯的、具體的和流體式的，能為完成活動任務(wù)提供一種現(xiàn)實性。具體的能力需要建立在一般的智力基礎(chǔ)上，智力作為能力的基礎(chǔ)在其形成過程中得以外顯和表現(xiàn)。因此，人們常稱“智能”。正如傳遞知識、形成技能和培養(yǎng)能力三者之間的整體性關(guān)系一樣，教學(xué)過程中可以通過比較具體的能力培養(yǎng)，促進更為內(nèi)隱和基礎(chǔ)性的智力水平的提高。職業(yè)能力當然也可以影響智力的發(fā)展，但二者在“情景化”、“可學(xué)習(xí)性”和“內(nèi)部結(jié)構(gòu)”方面，均存在較大差異。

職業(yè)資格證書的內(nèi)容包括三個要素:標準、模塊和證書。根據(jù)職業(yè)資格證書等級劃分所依據(jù)的標準不同，可分為三種基本模式:基于職業(yè)的職業(yè)資格證書模式(荷蘭)、基于能力的職業(yè)資格證書模式(英國、澳大利亞)、基于教育的職業(yè)資格證書模式(美國、法國)。關(guān)于職業(yè)資格證書教育，值得借鑒的是澳大利亞的“培訓(xùn)包”方式?！芭嘤?xùn)包”是在1997年7月由澳大利亞國家培訓(xùn)框架委員會(NTF)簽署通過的培訓(xùn)課程，主要由國家行業(yè)能力標準、國家資格證書和評估準則三個核心部分組成，也包括輔助性材料，如學(xué)習(xí)策略、評估材料和職業(yè)發(fā)展材料。設(shè)計“培訓(xùn)包”的目的是為了將工業(yè)界規(guī)定的能力和評估指導(dǎo)原則與國家證書文憑標準聯(lián)系起來。

“雙證制”面臨的一個難點就是要把知識轉(zhuǎn)化為能力，而能力又要通過相應(yīng)的技能和智力來支撐。只有揭示知識、技能、能力與智力的關(guān)系，才能更深層次地增進教師的解釋力和學(xué)生的理解力，找到各具體知識的最大公約數(shù)，為解決各種能力的相互遷移提供共同的知識基礎(chǔ)。這些分析雖然屬于詮釋學(xué)知識，主要來源于哲學(xué)，但它讓我們看到知識也應(yīng)該是活的、有用的、可轉(zhuǎn)換成能力的因素，而從能力到知識的逆序分析，又為職業(yè)教育課程體系的建設(shè)指明了方向。

結(jié)語:雙重“育人目標”

前面我們分析了現(xiàn)代職業(yè)教育的個性規(guī)律(“職業(yè)性”)，但教育的本質(zhì)是教書育人，必須關(guān)注人的全面發(fā)展，這是教育的共性規(guī)律(“人文性”)。只有二者兼顧，才能確保受教育者職業(yè)能力的形成和人格的完善，以至達到維持社會協(xié)調(diào)與平衡的目標。教育固然可能創(chuàng)造龐大商機或新的意識形態(tài)，但并不是為了市場經(jīng)濟的擴張或國家政治目標的完成，而是以學(xué)生心智與人格成長為原初起點和最終目標。在全球化和知識經(jīng)濟時代，由于“反知識主義”和“功利主義”的干預(yù)，我們面臨“教育主體性”的重建和“公民教育”的復(fù)興。因此，所有正規(guī)職業(yè)教育都應(yīng)該鎖定雙重“育人目標”——完整的人和職業(yè)的人，這就意味著“通識教育”和“專業(yè)教育”(包括“職業(yè)教育”)的對接與“合流”，完成職業(yè)教育從“知識本位”到“能力本位”，再到“人格本位”的歷史性跨越。

通識教育指學(xué)生均應(yīng)接受的有關(guān)共同內(nèi)容的教育，是近代關(guān)于教育目的和內(nèi)容的一種教育思想以及據(jù)此實施的教育。是一種非專業(yè)、非職業(yè)、非功利性(非實用性)的文明和人性教育，其目的就是培養(yǎng)健全的個人與合格的公民，而不是直接為職業(yè)做準備。“通識教育”與“自由教育”不是“素質(zhì)教育”的代名詞，通識教育與現(xiàn)代自由教育之間形成一種隱匿的思想對話關(guān)系，其實是現(xiàn)代民主社會應(yīng)對高等教育大眾化、專業(yè)化和職業(yè)化危機的互補性方案，科南特(《哈佛通識教育紅皮書》)、列奧?施特勞斯(現(xiàn)代自由教育的代表人物)和布魯姆對這一問題進行過深入的研究。由于通識教育的普適性，在職業(yè)教育中應(yīng)該貫穿通識教育理念，也應(yīng)該開設(shè)適量的通識課程，而這類課程的知識如何選擇，是課程內(nèi)容的經(jīng)典問題，也是職業(yè)教育教師面臨的一個十分重要的問題。

一、知識范圍的選擇。在蘇格拉底、柏拉圖和亞里斯多德時代，是以人類全部知識(當時主要包括哲學(xué)和神學(xué)知識)作為教學(xué)的材料，因為那個時代，知識總量小，一些知識精英可能成為知識的集大成者。我們現(xiàn)在已經(jīng)處于一個“知識革命”的時代，人類大知識系統(tǒng)出現(xiàn)總量擴張和新質(zhì)飛躍，大大促進了知識文明與財富膨脹，被稱之為“知識大爆炸”，其直接標志就是人類社會知識媒體和傳播工具的變化與革新。在人類1——2萬年的文明史上，出現(xiàn)了5次知識革命的浪潮，其結(jié)果是知識總量劇增。1945年以前，人類知識的總量是以自然的序數(shù)速度發(fā)展的;1945年以后，人類知識的總量、結(jié)構(gòu)與質(zhì)量都發(fā)生了飛躍，每5年左右知識總量翻一番，而社會知識總量中有90%以上是近50多年生產(chǎn)創(chuàng)造的。與此同時，全球知識分布極不均衡，出現(xiàn)明顯的“世界知識中心”。在人類歷史上，世界知識中心曾發(fā)生三次大轉(zhuǎn)移。知識革命使知識總量劇增、結(jié)構(gòu)復(fù)雜化，作為個體的教師與學(xué)生，不可能掌握人類的全部知識，而“知識中心轉(zhuǎn)移”又使知識分布具有不平衡性和分散性。作為發(fā)展中國家的中國，許多知識還有賴于境外引進，這些知識走進課程還需要一個相當長的過程。

在高等教育史上，關(guān)于知識范圍的選擇主要有過四種觀點:第一種是中世紀的大學(xué)，一般設(shè)文、法、醫(yī)、神4科(院)，文學(xué)院主要開設(shè)“七藝”和邏輯學(xué)課程，神學(xué)和職業(yè)性課程地位很高，后來，隨著歐洲的文藝復(fù)興、啟蒙運動和宗教改革，人文知識逐步取代了神學(xué)的地位。第二種是近代的斯賓塞，提出“科學(xué)知識”最有用，他把生活的主要活動按其重要程度分為五類，認為教育是傳授科學(xué)知識，為人的完滿生活作準備。第三種是赫欽斯，提出教育應(yīng)該以“永恒知識”為材料。第四種是杜威，認為教育應(yīng)該傳授“實用知識”。而“知識轉(zhuǎn)型”對上述四種選擇觀造成嚴峻挑戰(zhàn)。知識型亦即“知識的模型”、“知識的范式”，它是知識類型上位的哲學(xué)概念，與“知識觀”很相近，是一個時期所有知識生產(chǎn)、辯護、傳播與應(yīng)用的標準?！爸R轉(zhuǎn)型”就是知識范式、形態(tài)或政體的轉(zhuǎn)變或被顛覆(不僅包括知識觀念的轉(zhuǎn)變，也包括知識制度、組織、信念以及知識分子角色等各個方面的轉(zhuǎn)變)，人類歷史經(jīng)歷了三次知識轉(zhuǎn)型:神話知識型(原始知識型)向形而上學(xué)知識型(古代知識型)轉(zhuǎn)變;形而上學(xué)知識型向科學(xué)知識型(現(xiàn)代知識型)轉(zhuǎn)變;科學(xué)知識型向文化知識型(后現(xiàn)代知識型)轉(zhuǎn)變。知識觀從現(xiàn)代走向后現(xiàn)代，使知識從“客觀性”轉(zhuǎn)向“文化性”、從“普遍性”轉(zhuǎn)向“境域性”、從“中立性”轉(zhuǎn)向“價值性”，永恒的知識似乎不再存在，或者根本就無法找到。因此，實用知識可能是職業(yè)教育教學(xué)知識選擇的重點，只是這種實用知識并非是一般人認為的“實用知識”，應(yīng)該回到杜威的“話語平臺”中去甄別。

二、知識性質(zhì)的選擇。隨著知識的轉(zhuǎn)型，課程知識的性質(zhì)也發(fā)生了變化。一是從本體論的知識觀轉(zhuǎn)向主體論的知識觀，不再從知識的生產(chǎn)過程和結(jié)果來討論知識，而是從學(xué)生的發(fā)展過程與結(jié)果來理解知識，注重知識對學(xué)生成長的意義，反對“知識本位主義”、“知識授受主義”和“知識功利主義”。二是由靜態(tài)的知識觀轉(zhuǎn)向動態(tài)的知識觀，課程包含知識這一核心要素，但這并不等于課程就是知識，課程的構(gòu)建包含了反映自然與社會等方面的知識系統(tǒng)，但要讓這些知識進入學(xué)生的精神世界，必須通過學(xué)生反思性和創(chuàng)造性的實踐活動，我們應(yīng)該確立“以人為本”的信念，關(guān)注過程的價值，凸顯“情境”中的體驗與意義生成，完整地實現(xiàn)“知識教育”的整體價值。知識性質(zhì)的改變，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程成為“知識再生產(chǎn)”的過程，學(xué)生成為這種知識再生產(chǎn)過程的主體。同時，人們開始用辯證性思維、復(fù)雜性思維、生成性思維來觀察知識，透過知識的“真理性”，揭示知識的多重屬性，讓教育成為關(guān)于人的發(fā)展、人的命運與幸福生活的活動。

三、知識功能的選擇。在教育學(xué)視域里，不同的知識有不同的功能，由此可以劃分為三類課程:“學(xué)生中心課程”、“社會中心課程”和“學(xué)科中心課程”。學(xué)生中心課程又稱“經(jīng)驗課程”或“活動課程”，是以學(xué)生從事某種活動的動機為中心組織的課程。法國著名哲學(xué)家盧梭在天性哲學(xué)和自然主義教育理論基礎(chǔ)上，將兒童教育分為四個階段，意大利著名教育家蒙臺梭利認為3——6歲的幼兒時期是形成一個人的主要功能最重要的時期。中國著名教育家孔子說:“吾十有五而志于學(xué)，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲不逾矩?！贝蟮纸沂玖恕皩W(xué)生中心課程”對生命體的意義。學(xué)科中心課程是從各門學(xué)科中選擇內(nèi)容、組成學(xué)科，以學(xué)科的邏輯體系組織分科教學(xué)的課程。“社會中心課程”則主張教育的根本價值和最終價值是社會發(fā)展，學(xué)校應(yīng)該致力于社會的改造而不是個人的發(fā)展，課程是實現(xiàn)未來理想社會的運載工具。該理論夸大了學(xué)校變革社會的功能，把課程設(shè)置的重心完全放在適應(yīng)和改造社會生活上，忽視學(xué)生的主體性，阻礙學(xué)生主體意識和能力的發(fā)展。因此，職業(yè)教育中的通識教育應(yīng)重點選擇“活動課程”，兼顧適當?shù)膶W(xué)科知識，力求傳授“普遍性知識”和遷移性強的知識，著重培養(yǎng)“關(guān)鍵能力”和可持續(xù)發(fā)展的能力，以此來促進社會的發(fā)展與改造，但由于知識的轉(zhuǎn)型、知識的分裂與融合、能力邊界模糊化等原因，選擇這類知識并非易事，通識教育成為職業(yè)教育的一個普遍性難題。

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