大學(xué)英語課堂合理利用“ 互評機(jī)制”

□宋秋萍

(華北水利水電學(xué)院外國語學(xué)院,河南 鄭州 450001)

大學(xué)英語課堂效率低下，學(xué)生興趣不高的現(xiàn)象一直是大學(xué)教育中的一個(gè)難題。當(dāng)學(xué)生跨過高考門檻，進(jìn)入大學(xué)后，就有了一身輕松的感覺。他們唯一的目標(biāo)就是四六級考試，程度好的同學(xué)覺得四六級考試小菜一碟，而程度差的學(xué)生覺得遙不可攀，有點(diǎn)隔山望海。尤其是當(dāng)考完四級后，學(xué)生大量缺課的現(xiàn)象在各個(gè)校園都很嚴(yán)重。學(xué)生終于擺脫了英語這個(gè)包袱。俗話說“有用才去學(xué)”。但中國學(xué)生在大學(xué)校園里很難看到將來的就業(yè)中能否用得上英語。而且很多學(xué)生抱著“等用的時(shí)候再學(xué)也不晚”。因此如何改善大學(xué)英語課堂中效率低下，學(xué)生被動這種現(xiàn)象，是我們迫切需要解決的問題。

一、“學(xué)生互評機(jī)制”

早在上個(gè)世紀(jì)，國內(nèi)外不少學(xué)者已經(jīng)對“學(xué)生互評機(jī)制”(“同伴互評機(jī)制”)進(jìn)行了研究。比如國外Berg，Breuch(1999), Lee-Ann Kastman(2004)，Wager(2002)等都對此做出了研究。國內(nèi)鄧麗鳴(2004)，莫俊華(2007)，王翔(2004)，楊敬清(1996)等也對此做出了研究。但國內(nèi)目前此類的研究尚為數(shù)不多，而且他們的研究大都局限于理論，多局限于寫作課堂。其中只有少數(shù)做過實(shí)證研究，例如武漢大學(xué)的鄧麗鳴教授。但其研究也是局限于英語寫作課堂。

“學(xué)生互評機(jī)制”被視為提高學(xué)生寫作能力的一種重要反饋機(jī)制。它突破了傳統(tǒng)的教師“一次性評改”機(jī)制。使學(xué)生在評改同伴作文的過程中能最大限度地發(fā)揮自己的積極主動性，發(fā)掘別人作文中的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，從而將其運(yùn)用到自己的寫作過程中。傳統(tǒng)的寫作評改使學(xué)生在寫作中處于被動狀態(tài)，教師的評語只能起到表面的啟發(fā)作用，無法真正滲入學(xué)生的寫作過程。而在學(xué)生的互評過程中，學(xué)生將別人作文的優(yōu)缺點(diǎn)直接作為刺激信號輸入到自己的大腦中，從而將其變?yōu)樽约褐R結(jié)構(gòu)的一部分，以便提高自己的寫作認(rèn)知能力。

根據(jù)二語習(xí)得中Krashen (1985)的監(jiān)控假說, 學(xué)習(xí)者有意識習(xí)得的知識可作為其語言輸出的監(jiān)控, 起到監(jiān)控和編輯的作用, 用來檢查和修正習(xí)得的輸出。“學(xué)生互評”過程正好是一種有意識習(xí)得知識的過程。學(xué)生可以有意識地將從同伴作文中吸收到的信息有意識地運(yùn)用到自己的寫作過程中，有助于對自己知識和語言的進(jìn)一步修正，從而提高自己作文質(zhì)量。

二、研究方法

1．研究對象

參加本研究的是河南某高校水工專業(yè)和電氣專業(yè)的140名學(xué)生。均為大二已經(jīng)參加過四級考試的學(xué)生。具備一定的寫作水平和認(rèn)知能力，能夠順利完成整個(gè)評改過程。但兩個(gè)專業(yè)都是男生較多，相對來講寫作能力稍有欠缺。因此對于如何有效提高寫作能力比較感興趣。能保證整個(gè)研究過程的質(zhì)量。

2.研究過程

本研究采用的是寫作形式。寫作題目為“Food Safety”。在寫作文之前，先把四級作文的具體評分標(biāo)準(zhǔn)告訴了學(xué)生。然后限定他們在30分鐘內(nèi)完成第一稿。完成后由老師將作文初稿收齊，又分別發(fā)給不同的學(xué)生，限定他們在15分鐘內(nèi)按照提前給出的標(biāo)準(zhǔn)完成同伴作文的評改。之后又將評改完的作文發(fā)放給學(xué)生本人。給他們5分鐘時(shí)間審閱被批改過的作文。然后再給他們30分鐘時(shí)間完成同一題目的作文。在寫第二稿期間，盡可能不參考第一稿，以免受第一稿的影響。完成后將兩篇稿子都交給老師，由老師對兩篇稿子進(jìn)行比對。通過比對發(fā)現(xiàn)，超過80%的第二稿要好于第一稿。有略高于10%的基本保持不變，少于5%的第二稿要差于第一稿。

另外，整個(gè)過程結(jié)束后，對參與本研究的學(xué)生進(jìn)行了口頭問卷調(diào)查。與上述結(jié)果基本符合。有超過80%的學(xué)生認(rèn)為“互評機(jī)制”對自己作文有提高。他們承認(rèn)兩次寫作過程不一樣，第二次要明顯好于第一次。

3.研究結(jié)果分析

筆者對上述結(jié)果進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，那些第二稿好于第一稿的學(xué)生，能較合理清晰地辨別同伴作文中的優(yōu)缺點(diǎn)，而且能合理的運(yùn)用到自己作文中。而那些保持不變的同學(xué)屬于程度比較好的學(xué)生，他們的寫作水平較高，因此很難從同伴的作文中找到自己能吸收的優(yōu)點(diǎn)。他們能很好的對對方的作文進(jìn)行點(diǎn)評，但基本無法找到比自己語言和結(jié)構(gòu)更優(yōu)越的優(yōu)點(diǎn)。而那些第二稿要差于第一稿的學(xué)生，對一些語言知識缺乏明確清晰地認(rèn)知，因此有時(shí)候誤把別人文章中的缺點(diǎn)引入到自己的文章中。他們尤其對于別人的一些由于英漢兩種語言差異引起的錯誤難以辨別。比如對于一些很符合漢語表達(dá)習(xí)慣，貌似很優(yōu)美的“漢英語”語句，往往會將其加入自己的知識結(jié)構(gòu)，因?yàn)樗麄內(nèi)狈Υ祟惖闹R認(rèn)知。但往往這類語句不符合英語表達(dá)習(xí)慣。因此在“同伴互評”中教師應(yīng)當(dāng)給予正確的指引，鼓勵學(xué)生對于一些把握不準(zhǔn)的知識點(diǎn)要給予確認(rèn)，以盡可能減少負(fù)面影響。

三、“學(xué)生互評機(jī)制”在大學(xué)英語課堂的運(yùn)用

寫作課堂中“互評機(jī)制”的運(yùn)用效果，我們可以將“學(xué)生互評機(jī)制”運(yùn)用到大學(xué)英語的各個(gè)課堂。各個(gè)英語課堂都在想法設(shè)法使其從以“教師為中心”轉(zhuǎn)為以“學(xué)生為中心”的課堂。在以學(xué)生為中心的課堂里，對于學(xué)生的各種表現(xiàn)，作業(yè)的完成，都可以采用這種“互評機(jī)制”。由同伴對其課堂某一環(huán)節(jié)的表現(xiàn)進(jìn)行點(diǎn)評。比如，在大學(xué)英語讀寫課堂，教師讓某一位同學(xué)對某篇文章進(jìn)行大意概述。在其進(jìn)行概述陳述后，教師不對其進(jìn)行點(diǎn)評，而是由其同伴進(jìn)行點(diǎn)評，說出其優(yōu)缺點(diǎn)。這樣一來，一方面，當(dāng)陳述人進(jìn)行陳述時(shí)，能促使其他學(xué)生認(rèn)真聆聽，因?yàn)樗锌赡鼙怀橹袑Ψ竭M(jìn)行點(diǎn)評。另一方面，如果進(jìn)行點(diǎn)評，學(xué)生本身所陳述知識有較清楚的認(rèn)識和把握，這樣就能促使學(xué)生合理利用課堂時(shí)間，而且會利用課外時(shí)間對所學(xué)知識進(jìn)行復(fù)習(xí)。但是教師最后還應(yīng)跟學(xué)生一起對雙方的工作進(jìn)行正確的點(diǎn)評總結(jié)和正確引導(dǎo)。在以自己為主體的活動中，學(xué)生勢必要發(fā)揮自己主人翁的精神，使整個(gè)課堂合理有序，高效靈活地進(jìn)行。

另外，在整個(gè)課堂結(jié)束后，可以抽出5到10分鐘時(shí)間讓學(xué)生對自己在本堂課的表現(xiàn)做一個(gè)自我點(diǎn)評和總結(jié)。然后再讓同伴對自己的點(diǎn)評做一個(gè)二次點(diǎn)評。教師和其它學(xué)生最后綜合進(jìn)行總結(jié)。甚至可以采用10分制，讓學(xué)生對自己和同伴的表現(xiàn)進(jìn)行打分。因?yàn)檫@樣可以讓學(xué)生尤其注重自己的課堂表現(xiàn)，從而改變課堂上學(xué)生麻木被動的現(xiàn)象。另一方面，學(xué)生為了在課堂上的表現(xiàn)，會有效提高課堂上知識的有意輸入，課堂效率也會相應(yīng)提高。而且學(xué)生在本課堂上表現(xiàn)的優(yōu)缺點(diǎn)都會清晰呈現(xiàn)，優(yōu)點(diǎn)將會被學(xué)生主體吸收，發(fā)揚(yáng)繼承。缺點(diǎn)將會被學(xué)生主體作為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我修正，提高。

筆者曾注意到，在某所高校，學(xué)生被要求進(jìn)行課前演講。演講的大概過程是，由演講者自己準(zhǔn)備稿件，可以借鑒別人的，也可以自己創(chuàng)作。運(yùn)用課前10分鐘時(shí)間進(jìn)行演講，演講完畢后，隨機(jī)抽取一到兩名學(xué)生對其整個(gè)演講過程(包括演講的表現(xiàn)和稿子內(nèi)容)進(jìn)行點(diǎn)評。在學(xué)期伊始，很多學(xué)生臺上表現(xiàn)不佳，臺風(fēng)欠缺，表現(xiàn)膽怯，即使有好的內(nèi)容也無法完美的展示給大家。在結(jié)合“點(diǎn)評機(jī)制”進(jìn)行一個(gè)學(xué)期后，第二個(gè)學(xué)期大部分同學(xué)不僅在演講內(nèi)容上能較好選擇，而且在臺上的表現(xiàn)也靈活自如，基本上能做到讓大家沉醉到自己的演講中。

因此，我們可以將此“互評機(jī)制”運(yùn)用到大學(xué)英語甚至其它學(xué)科的各個(gè)課堂，“學(xué)生互評機(jī)制”與“教師點(diǎn)評”有效結(jié)合起來，使整個(gè)課堂從傳統(tǒng)的以“教師為中心”轉(zhuǎn)為以“學(xué)生為中心”。使學(xué)生對自己的表現(xiàn)有一個(gè)清醒的認(rèn)識，以便為下一步自我提高奠定基礎(chǔ)和提供標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)整個(gè)課堂真正成為學(xué)生自己的家時(shí)，學(xué)生這種“主人翁”精神就會被淋漓盡致地發(fā)揮出來。課堂效率低下，學(xué)生麻木的現(xiàn)象也就能徹底解決。

參考文獻(xiàn)：

[1]Bruffee, Kenneth A. Collaborative Learning : Higher Education, Interdependence, and the Authority of Knowledge. Johns Hopkins University Press, 1999.

[2]Cault , N. Comparing teacher and student responses to written Work. TESOL Quarterly, 1994，28.

[3]Ferris Dana,Response to Student Writing: Implications for Second Language Students. Lawrence Erlbaum Associates,Inc. 2003.

[4]鄧麗鳴.同伴互評反饋機(jī)制對中國學(xué)生二語寫作能力發(fā)展的功效究[J].外語教學(xué),2010，(1).