論全納教育思想與特殊兒童的教育權(quán)利訴求

彭興蓬 鄧 猛

（華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北，武漢 430079）

論全納教育思想與特殊兒童的教育權(quán)利訴求

彭興蓬 鄧 猛

（華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北，武漢 430079）

自1994年《薩拉曼卡宣言》頒布以來(lái)，全納教育思想迅速傳播開(kāi)來(lái)并成為特殊兒童教育的核心價(jià)值文化。它以包容、接納、個(gè)性化等作為表現(xiàn)特征，又以平等、正義、有效性作為支撐點(diǎn)。在全納教育的理念下，特殊兒童的教育權(quán)利應(yīng)該得到有效實(shí)現(xiàn)，但在實(shí)踐中卻遭遇權(quán)利訴求的困境。如何實(shí)現(xiàn)特殊兒童的教育權(quán)利，在實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，不僅要對(duì)教育權(quán)利的范圍和程度做出限定，也要積極地創(chuàng)造有利條件促使其實(shí)現(xiàn)。

全納教育；特殊兒童；受教育權(quán)；訴求

在1994年《薩拉曼卡宣言》的影響之下，具有濃厚的理想主義色彩的全納教育在全世界范圍內(nèi)迅速傳播開(kāi)來(lái)。它的基本價(jià)值觀為：讓每個(gè)兒童都有接受教育的基本權(quán)利并遵循兒童自有的特性、能力和學(xué)習(xí)需要；在承認(rèn)差異性的前提下制定教育制度和教學(xué)計(jì)劃，使每個(gè)有特殊教育需要的兒童能夠進(jìn)入普通學(xué)校并同普通兒童一樣享有平等的受教育權(quán)①。它起源于美國(guó)20世紀(jì)60年代的民權(quán)運(yùn)動(dòng)②，以“個(gè)人自由”、“社會(huì)平等”的價(jià)值目標(biāo)作為社會(huì)文化基礎(chǔ)③，歷經(jīng)回歸主流、一體化的教育思想，認(rèn)為特殊教育與普通教育應(yīng)該“重新組合、建構(gòu)、融合為一個(gè)統(tǒng)一的教育體系以滿足所有兒童的學(xué)習(xí)需要”④，從而確定了全納教育思想。

一、全納教育的支點(diǎn)：平等、正義和有效性

盧梭認(rèn)為，人類存在兩種不平等現(xiàn)象：一種是自然的或生理上的不平等，另一種則是倫理的或政治上的不平等⑤。對(duì)于因自然或生理原因引發(fā)的不平等，是社會(huì)既定的一種事實(shí)狀態(tài)，我們無(wú)法改變也無(wú)力消除這種現(xiàn)象。而因?yàn)檎苇h(huán)境、經(jīng)濟(jì)收入水平等引發(fā)的不平等，則是我們力圖改變或改進(jìn)的現(xiàn)象。在現(xiàn)有的教育體制下，全納教育以“平等、自由、多樣化”⑥的價(jià)值觀以及“零拒絕”的哲學(xué)觀⑦受到人們的追捧和認(rèn)可。在全納教育諸多價(jià)值觀中，引起人們一致認(rèn)可的是，無(wú)論是其自由、多樣化還是“零拒絕”，都建立在“平等”這一基本價(jià)值假設(shè)之上。沒(méi)有平等的前提，無(wú)法實(shí)現(xiàn)特殊兒童⑧個(gè)性化、多元化的發(fā)展，更無(wú)法實(shí)現(xiàn)“一個(gè)也不能少”的包容精神。

在全納教育中，平等有多重涵義，它可以是人類追求的理想目標(biāo)、價(jià)值觀以及作為理論體系化的政治法律理論，也可以是權(quán)利和制度；它可以是一般的靜態(tài)法律制度，也可以是一種動(dòng)態(tài)的實(shí)現(xiàn)平等權(quán)的制度運(yùn)作⑨。這里筆者所指的平等，不是道德路徑范圍內(nèi)的泛化平等，它是嵌入具體的制度環(huán)境之中的平等。它在全納教育中最主要的體現(xiàn)是平等的受教育權(quán)。在平等的語(yǔ)境下，特殊兒童才能同普通兒童一樣享有共同的教育資源；不再被隔離、被拒絕，人們用真正的人格平等、互相尊重的態(tài)度接納、包容特殊兒童。在具體的實(shí)施策略上，“平等”意味著教育工作者要擯棄“隔離但平等的”“特殊學(xué)?！?、“特殊班”⑩，而是以“隨班就讀”、“資源教室”等（11）安置模式來(lái)實(shí)現(xiàn)特殊兒童平等的受教育權(quán)。在這種平等精神的價(jià)值范疇中，還可以衍生出自由、開(kāi)放、個(gè)性和包容的全納教育精神。即，全納教育，不僅僅只是實(shí)現(xiàn)特殊兒童同普通兒童享有平等的教育資源和教育機(jī)會(huì)，還要注重他們的個(gè)性發(fā)展、差異性需求，并更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與的精神（12）。因此，從這個(gè)意義上說(shuō)，平等是全納教育最核心、最基礎(chǔ)的價(jià)值觀。

作為公民的一項(xiàng)基本權(quán)利——受教育權(quán)，已經(jīng)包含了合法性和正當(dāng)性的內(nèi)涵。它們都是以正義作為價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)。在全納教育語(yǔ)境下，它包含三層涵義：第一，提供的服務(wù)內(nèi)容是符合每個(gè)兒童各自特點(diǎn)和偏好的不同需求，且這些需求僅僅是符合最低限度的滿意度?！白畹拖薅取笔欠芍贫瓤蚣芟碌娜说淖罨緳?quán)利。就目前的教育發(fā)展水平來(lái)說(shuō)，我們無(wú)法實(shí)現(xiàn)每個(gè)特殊兒童接受高質(zhì)量的教育水平，但我們力圖通過(guò)個(gè)別教育計(jì)劃，讓每個(gè)兒童能夠根據(jù)各自的特點(diǎn)和差異性參與到各種活動(dòng)之中。第二，特殊兒童的教育，應(yīng)得到更多資源的支持。例如，政策的支持、社會(huì)的支持、家長(zhǎng)的支持等。在全納教育過(guò)程中，我們不僅需要普通學(xué)校接受特殊兒童入學(xué)，普通教師也要接納各種類型的特殊兒童，而不是偏向于接納有生理殘疾的兒童，而對(duì)有智力落后和精神或情緒障礙的兒童抱有偏見(jiàn)（13），同時(shí)，還要獲得普通兒童家長(zhǎng)的支持，改變他們的錯(cuò)誤看法，以為特殊兒童會(huì)分享和剝奪普通兒童的資源和教育機(jī)會(huì)。事實(shí)上，普通學(xué)校對(duì)特殊兒童的接納能夠?yàn)槠胀▋和瘞?lái)更多的教育內(nèi)容，在普通兒童幫助特殊兒童成長(zhǎng)的過(guò)程中，特殊兒童對(duì)普通兒童的成長(zhǎng)也能提供幫助。第三，對(duì)于全納教育而言，我們要揚(yáng)棄理想主義和道德訴求的絕對(duì)論，把特殊兒童受教育權(quán)的訴求深入到具體的教育制度環(huán)境中，這樣，特殊兒童的受教育權(quán)的行使才具有生命力。特殊兒童受教育權(quán)的行使應(yīng)該有具體的法律制度來(lái)支撐。而只有形成制定法、契約或習(xí)俗才具有制度性的持久生命力。雖然，《殘疾人保障法》在1990年頒布，并于2008年進(jìn)行了修訂，其中對(duì)特殊兒童的教育權(quán)利進(jìn)行了詳細(xì)地規(guī)定，然而，特殊兒童的教育權(quán)利并沒(méi)有得到很好的實(shí)現(xiàn)（14）。究其原因，有政策目標(biāo)與實(shí)際執(zhí)行之間的沖突；有經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的制約因素；還有教育理念的沖突等，可以說(shuō)，全納教育的政策目標(biāo)的理想與現(xiàn)實(shí)之間總是存在著難以逾越的鴻溝（15）。

因此，當(dāng)我們探討全納教育時(shí)，應(yīng)建立在有效性基礎(chǔ)之上。這種有效性是以具體的權(quán)利屬性作為依托，因此它要從純粹思辨的倫理學(xué)至高點(diǎn)走下來(lái)。在全納教育的范圍內(nèi)，有效性包含以下幾層涵義：第一，有效性是全納教育的公平和正義得到實(shí)現(xiàn)的橋梁。無(wú)論是課程全納，還是安置模式全納，都要有與權(quán)利的行使相配套的具體制度環(huán)境，真正實(shí)現(xiàn)從應(yīng)然層面轉(zhuǎn)向?qū)嵢粚用妗５诙?，在全納教育的有效性實(shí)施過(guò)程中，我們要擯棄“全納等于所有”的概念模式和思維方式，只要“試圖把特殊兒童部分或全部學(xué)習(xí)時(shí)間安置于普通教室的努力都可以看作全納教育”（16）。我們研究全納教育的目的除了倡導(dǎo)所有的特殊兒童都有平等的受教育權(quán)，更應(yīng)該關(guān)注這種受教育權(quán)如何實(shí)現(xiàn)的問(wèn)題，從而轉(zhuǎn)移對(duì)“所有”的關(guān)注程度。如果陷入對(duì)“所有”這一概念的糾纏，則往往注重從哲學(xué)層面研究全納教育的結(jié)果狀態(tài)，從而忽視了對(duì)特殊兒童受教育權(quán)具體實(shí)現(xiàn)過(guò)程的研究。第三，有效性從結(jié)果層面反映了具體權(quán)利屬性的確定性和明確性，從而體現(xiàn)了該權(quán)利的正當(dāng)性以及制定法（17）的生命力。對(duì)于全納教育而言，特殊兒童的受教育權(quán)只有有效地實(shí)現(xiàn)了，才能體現(xiàn)該項(xiàng)法律是符合社會(huì)發(fā)展和人的需要的。

在以上的分析中，我們從平等、正義和有效性界定了全納教育的權(quán)利邊界，無(wú)論是價(jià)值判斷，還是具體實(shí)踐，它們是全納教育內(nèi)涵和外延的基礎(chǔ)和著力點(diǎn)。

二、特殊兒童教育權(quán)利訴求的困境

在全納教育思想的背景下，特殊兒童應(yīng)該與普通兒童享有平等的受教育權(quán)，然而，在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，由于特殊兒童與普通兒童的差異而引發(fā)的對(duì)特殊兒童的歧視和拒絕，使得特殊兒童并沒(méi)有享有與普通兒童平等的受教育權(quán)，其主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)權(quán)和學(xué)習(xí)成功權(quán)（18）。

學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)權(quán)，是指受教育者有權(quán)通過(guò)學(xué)習(xí)獲得生存與發(fā)展能力的可能性空間和余地，是接受任何等級(jí)教育的起點(diǎn)、資格和身份，包括入學(xué)升學(xué)機(jī)會(huì)權(quán)、受教育選擇權(quán)和學(xué)生身份權(quán)（19）。學(xué)習(xí)成功權(quán)則是個(gè)體在學(xué)習(xí)過(guò)程結(jié)束后獲得成功的權(quán)利。對(duì)這種成功權(quán)評(píng)價(jià)和界定，就意味著對(duì)個(gè)體結(jié)業(yè)成績(jī)和各項(xiàng)技能、品德等綜合素質(zhì)的公平、客觀和有效地評(píng)價(jià)，并在此基礎(chǔ)上獲得結(jié)業(yè)、畢業(yè)等證書(shū)。在義務(wù)教育階段，特殊兒童的入學(xué)率遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于普通兒童；在高等教育階段，特殊兒童與普通兒童基本上形成了質(zhì)的差異。目前全國(guó)高校招收特殊兒童的僅有長(zhǎng)春大學(xué)、天津理工大學(xué)等為數(shù)不多的學(xué)校。這表明，首先，從特殊兒童受教育權(quán)的社會(huì)環(huán)境來(lái)看，特殊兒童的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于普通兒童。它不僅表現(xiàn)為教育資源配置的量的缺乏，更表現(xiàn)為社會(huì)主流人群對(duì)特殊兒童受教育權(quán)的拒絕的態(tài)度。根據(jù)河北省城市普通幼兒園學(xué)前特殊教育的調(diào)查結(jié)果表明，只有31%的幼兒園主張隨班就讀，63%的幼兒園仍然主張開(kāi)設(shè)特教幼兒園來(lái)獨(dú)立安置特殊兒童（20）。江琴娣等對(duì)上海市普通初中教師對(duì)隨班就讀的態(tài)度進(jìn)行調(diào)查表明，普通初中教師持贊同態(tài)度的人數(shù)較少（21）。相比較而言，高等教育階段的全納教育得到了一定的關(guān)注，但目前仍然停留在研究層面，還沒(méi)有大范圍的實(shí)施（22）。其次，在以特殊兒童為群體的組織中，例如特殊學(xué)校或特殊班等，由于存在著特殊兒童不同的殘疾類別，與此相對(duì)應(yīng)的受教育權(quán)的可能性機(jī)會(huì)也不盡相同。比如，自閉癥兒童和學(xué)習(xí)障礙兒童，較之弱智等其他殘疾類別的特殊兒童，就會(huì)有更多的隨班就讀的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。有著更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，也就意味著獲得成功的可能性大。因此，在評(píng)估中，教育工作者不能以某種特定的成功標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)估特殊兒童所取得的成績(jī)。不同的特殊兒童，有著不同的天資稟賦和不同的特殊需要，教育工作者在為特殊兒童制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、考核方式時(shí)，也應(yīng)該多元化。再次，在對(duì)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)權(quán)和學(xué)習(xí)成功權(quán)的效果和程度的理解上，特殊兒童的家長(zhǎng)和社會(huì)大眾對(duì)于特殊兒童受教育權(quán)的期望值遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于普通兒童，這反映了特殊兒童本身的價(jià)值并沒(méi)有得到社會(huì)合理的認(rèn)同，無(wú)論特殊兒童未來(lái)可能取得的成績(jī)?nèi)绾?，都不?yīng)該否定特殊兒童本身所存在的價(jià)值性，在此意義上，特殊兒童的受教育權(quán)不應(yīng)該受制于家長(zhǎng)和社會(huì)大眾對(duì)特殊兒童取得成功的期望值。

當(dāng)前義務(wù)教育階段的特殊兒童的最基本的教育權(quán)利還沒(méi)有得到完全實(shí)現(xiàn)，更談不上滿足特殊兒童個(gè)體受教育權(quán)的多元性。這表明，特殊兒童的受教育權(quán)在實(shí)際的權(quán)利訴求中并沒(méi)有充分體現(xiàn)全納教育的多元、包容和個(gè)性等精神。

三、特殊兒童教育權(quán)利訴求的實(shí)現(xiàn)

全納教育思想，不僅是人類對(duì)特殊兒童的關(guān)懷和包容，更是人類社會(huì)文明的表現(xiàn)。它從最開(kāi)始的烏托邦似的激情和理想出發(fā)，經(jīng)過(guò)了隔離不平等、隔離但平等、回歸主流等一系列的民權(quán)運(yùn)動(dòng)，反思了“完全全納”、“部分全納”，走向了以融合、包容、個(gè)性化和多元化為指向的教育精神（23）。它不僅從精神上倡導(dǎo)全社會(huì)對(duì)特殊兒童的接納，更從實(shí)際的隨班就讀、無(wú)障礙設(shè)計(jì)、去機(jī)構(gòu)化運(yùn)動(dòng)等形式中予以表現(xiàn)。它的平等、正義的價(jià)值觀念，從倫理的高度走向了實(shí)踐和操作的層面，達(dá)到全納教育的成熟階段。在此背景下，如何實(shí)現(xiàn)特殊兒童的教育權(quán)利，筆者認(rèn)為：

首先，應(yīng)該厘清教育權(quán)利實(shí)現(xiàn)的范圍和程度。教育權(quán)利所涵蓋的范圍十分廣泛，不同的年齡階段、不同的教育對(duì)象、不同的教育目標(biāo)和不同的區(qū)域范圍，教育權(quán)利的實(shí)現(xiàn)都會(huì)有所不同。在這里，我們首先應(yīng)該實(shí)現(xiàn)特殊兒童最一般的受教育權(quán)。這種一般性，在目前的社會(huì)環(huán)境中主要有兩個(gè)層面：從教育程度上講，主要指義務(wù)教育階段，特殊兒童能夠同普通兒童一樣享有同等受教育機(jī)會(huì)并接受同等質(zhì)量的教育。由于我國(guó)目前針對(duì)學(xué)前教育、中等教育和高等教育階段的全納教育研究不多（24），因此，我們只能把首要的關(guān)注點(diǎn)集中于義務(wù)教育階段。其次，從教育對(duì)象上講，是指特殊兒童盡可能地能夠同普通兒童一樣接受相同的教育內(nèi)容。雖然他們有各方面的差異性，但可以配置資源教師對(duì)特殊兒童提供幫助（25）。

其次，教育權(quán)利的實(shí)現(xiàn)，是一個(gè)從個(gè)體到群體、從特殊到一般的逐漸實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，因此，我們?cè)谠V求教育權(quán)利的實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，應(yīng)該從積極的、建設(shè)性的角度出發(fā)，以宣傳、教育為主要溝通方式，而不是訴訟和對(duì)抗。雖然權(quán)利的爭(zhēng)取一般都是以典型性案例為推動(dòng)力量（26），但在以融合、包容的全納教育思想的主導(dǎo)下，人們應(yīng)該友善、和平的爭(zhēng)取權(quán)利。當(dāng)然，這種方式不一定是最直接和最有效的，但從整個(gè)大環(huán)境建設(shè)出發(fā)，良好氛圍的大環(huán)境對(duì)于個(gè)體權(quán)利訴求會(huì)更加有利。同時(shí)，我們也要注意到，特殊兒童的教育權(quán)利實(shí)現(xiàn)，不以犧牲普通兒童的教育權(quán)利為代價(jià)，他們之間不存在沖突和非此即彼的關(guān)系。根據(jù)倫敦紐漢姆區(qū)的融合教育經(jīng)驗(yàn)，特殊兒童與普通兒童在同一環(huán)境中接受教育，普通兒童在幫助特殊兒童過(guò)程中，也提高了自身的知識(shí)水平和道德修養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)了雙向積極互動(dòng)和進(jìn)步（27）。

第三，教育權(quán)利的實(shí)現(xiàn)，要善于利用社會(huì)資源的重組和整合。無(wú)論是大的政策背景的因素，還是具體的財(cái)政支持、學(xué)校環(huán)境建設(shè)、家庭教育觀念等都應(yīng)該納入特殊兒童教育權(quán)利實(shí)現(xiàn)的因素之中，尋找最有利的資源作為其教育權(quán)利實(shí)現(xiàn)的切入點(diǎn)。具體而言，我們要以特殊兒童作為核心，以家庭、教師、社區(qū)機(jī)構(gòu)、專業(yè)組織、志愿者、特殊班、普通學(xué)校和教師、同伴、輔助性支持人員等共同幫助實(shí)現(xiàn)全納教育（28）。通過(guò)多元資源的整合，讓普通教育體系吸收和融合更多的特殊兒童，從而實(shí)現(xiàn)特殊兒童的教育權(quán)利訴求。

第四，在教育權(quán)利的實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，我們要重新審視“平等性”，即特殊兒童的教育權(quán)利，不僅僅只是限于與普通兒童相比的“平等”的受教育權(quán)。我們應(yīng)該擴(kuò)大“平等”的范圍，更深層次的挖掘“平等”的內(nèi)涵。在表現(xiàn)形式上，我們不僅要倡導(dǎo)“隨班就讀”的平等受教育權(quán)形式，更應(yīng)該了解特殊兒童的特殊需要，即個(gè)性化需求，從個(gè)體需要的滿足程度上實(shí)現(xiàn)平等性。由于與普通兒童的差異，提供特殊兒童不同的教育資源，這本身就體現(xiàn)著平等的價(jià)值理念；同時(shí)，基于平等的價(jià)值理念，還應(yīng)該給予特殊兒童更多的個(gè)別化教育和教育資源，實(shí)現(xiàn)差異化平等。

第五，教育權(quán)利的實(shí)現(xiàn)，不是一個(gè)暫時(shí)性的和階段化的產(chǎn)物，而是連續(xù)不斷的權(quán)利訴求。它伴隨著我們的成長(zhǎng)和發(fā)展，在不同的教育階段有著不同的教育權(quán)利訴求。在幼兒階段，全納教育，更加側(cè)重于生活上的融合，提供特殊兒童更多的游戲機(jī)會(huì)；在義務(wù)教育階段，全納教育一方面?zhèn)戎赜谂囵B(yǎng)特殊兒童隨班就讀的適應(yīng)能力，另一方面也要培養(yǎng)普通兒童對(duì)特殊兒童的接納和支持；在職業(yè)教育和高等教育階段，全納教育除了對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)的要求之外，更要注重培養(yǎng)特殊兒童謀生的技能。除了在培養(yǎng)內(nèi)容上有所區(qū)別之外，更要培養(yǎng)特殊兒童對(duì)社會(huì)的適應(yīng)態(tài)度和適應(yīng)能力。這些都是特殊兒童教育權(quán)利實(shí)現(xiàn)的體現(xiàn)。

第六，我們?cè)趯?shí)現(xiàn)全納教育的時(shí)候，要避免“隨班混讀”（29）的現(xiàn)象。我們要加強(qiáng)對(duì)普通教師的師資培訓(xùn)，在培訓(xùn)內(nèi)容上要增添特殊教育的內(nèi)容；同時(shí)，我們?cè)谡n程設(shè)置上也要有所改變。首先，要設(shè)置一種“共同課程”，即提供所有兒童學(xué)習(xí)的課程，如英國(guó)1988年教育法確立的“國(guó)家課程”（30）。這種“共同課程”，也就是最一般的課程，無(wú)論是普通兒童，還是特殊兒童，都能夠完成學(xué)業(yè)。這保證了特殊兒童在隨班就讀過(guò)程中，接受最基本的教學(xué)內(nèi)容。其次，根據(jù)兒童的不同年齡，設(shè)置一般發(fā)展性課程或功能性課程，它既重視學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，還包括學(xué)生的行為、情感、社會(huì)交往、人際關(guān)系等課程（31）。即在“共同課程”的基礎(chǔ)上，實(shí)施分層教學(xué)，為特殊兒童和普通兒童設(shè)計(jì)合適的課程，在一定程度上可以避免“隨班混讀”的現(xiàn)象，從而更好地實(shí)現(xiàn)個(gè)性化、多元化教育精神。

四、余論

全納教育，不是把所有學(xué)生無(wú)條件地安置在同一種環(huán)境中的、無(wú)序的雜亂組合，它需要根據(jù)學(xué)生自身的殘疾程度、家長(zhǎng)的意愿、學(xué)校的資源配置等多種因素為特殊兒童提供合適的教育。我們?cè)谘芯咳{教育之時(shí)，往往容易把全納教育置于至高無(wú)上的道德制高點(diǎn)，這并不利于特殊兒童教育權(quán)利的實(shí)現(xiàn)。在特殊兒童教育權(quán)利實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，除了提供隨班就讀等教育安置模式外，還要給特殊兒童更多的教育機(jī)會(huì)，以有利于他們與普通兒童的融合與融入。

同時(shí)，我們要看到，教育權(quán)利的范圍太寬廣，僅僅依靠成文法是不夠的，還需要社會(huì)大眾形成一致的觀念、習(xí)慣來(lái)予以支持。亞里士多德認(rèn)為，“不成文的慣例（ethos）常常比成文法（grammata）要更權(quán)威、穩(wěn)定（asphalesteros）”（32），在追求特殊兒童的教育權(quán)利時(shí)，我們同樣要注意得到社會(huì)大眾對(duì)特殊兒童持有應(yīng)該接受教育的觀念上認(rèn)可。

在全納教育語(yǔ)境下，如何實(shí)現(xiàn)特殊兒童的教育權(quán)利是一個(gè)很大的課題，也是對(duì)社會(huì)文明進(jìn)程的挑戰(zhàn)，不僅要從宏觀的人權(quán)角度進(jìn)行呼吁，更要對(duì)安置模式、資源配置等細(xì)節(jié)予以關(guān)注；不僅要從制度和物理空間進(jìn)行全納，更要從價(jià)值觀念、習(xí)慣等文化角度予以融合；不僅要關(guān)注特殊兒童自身的教育權(quán)利的實(shí)現(xiàn)問(wèn)題，還要關(guān)注在特殊兒童教育權(quán)利實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，對(duì)普通兒童教育權(quán)利的促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)等問(wèn)題。

注釋

①UNESCO．TheSalamancaStatementandFrameworkforActiononSpecialEducation．Adapted by the World Conference Special Needs Education Access and Quality，Salamanca，Spain，June，1994．

②⑦⑩鄧猛、潘劍芳：《關(guān)于全納教育思想的幾點(diǎn)理論回顧及其對(duì)我們的啟示》，《中國(guó)特殊教育》2003年第4期。

③Winzer，M．A．．Thehistoryofspecialeducation：Fromisolationtointegration．Washington，D．C．：Gallaudet University Press，1993．

④Stainback，W．，Stainback，S．．“A rationale for the merger of special and regular education．”Exceptional Children（1984）：51-101．

⑤盧梭：《論人類不平等的起源和基礎(chǔ)》，高煜譯，桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2009年。

⑥鄧猛：《特殊教育管理者眼中的全納教育：中國(guó)隨班就讀政策的執(zhí)行研究》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2004年第4期。

⑧“特殊兒童”，從廣義上講，包含天才兒童和智力落后、肢體殘疾等兒童。在本文中主要指教育權(quán)利受到限制的殘疾兒童。

⑨朱應(yīng)平：《論平等權(quán)的憲法保護(hù)》，北京：北京大學(xué)出版社，2004年。

（11）鄧猛：《雙流向多層次教育安置模式、全納教育以及我國(guó)特殊教育發(fā)展格局的探討》，《中國(guó)特殊教育》2004年第6期。

（12）Harry Danniel．Specialeducationreformed：Beyondrhetoric？London：Farlmer Press，2000．8-10．

（13）陳云英、陳海平、彭霞光：《教師對(duì)弱智兒童隨班就讀的態(tài)度調(diào)查》，《特殊兒童與師資研究》1994年第2期。

（14）（16）鄧猛：《特殊教育管理者眼中的全納教育：中國(guó)隨班就讀政策的執(zhí)行研究》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2004年第4期。

（15）Evers，C．W．，Lakomski，G．．Knowingeducational administration：Contemporarymethodologicalcontrover-siesineducationaladministrationresearch（1sted．）．Oxford England：Pergamon，1990．

（17）此處“制定法”，不僅指《特殊教育法》，還包括特殊兒童教育權(quán)利相關(guān)的所有的法律，《義務(wù)教育法》、《殘疾人保障法》、《殘疾人教育條例》以及《特殊教育法》等。

（18）朱家德：《論轉(zhuǎn)型社會(huì)中受高等教育權(quán)的特權(quán)屬性：基于社會(huì)分層與高等教育互動(dòng)關(guān)系的分析》，《清華大學(xué)教育研究》2009年第1期。

（19）龔向和：《受教育權(quán)論》，北京：中國(guó)人民公安大學(xué)出版社，2004年，第38頁(yè)。

（20）焦云紅、等：《河北省城市普通幼兒園學(xué)前特殊教育調(diào)查與分析》，中美特殊需要學(xué)生教育大會(huì)中文論文集，北京，2004年，第4-7頁(yè)。

（21）江琴娣、等：《普通初中教師對(duì)隨班就讀態(tài)度的調(diào)查研究》，第二屆中國(guó)教育學(xué)會(huì)特殊教育分會(huì)年會(huì)論文集，北京，2006年，第296-302頁(yè)。

（22）（24）陳光華、等：《我國(guó)大陸隨班就讀態(tài)度研究綜述》，《中國(guó)特殊教育》2006年第12期。

（23）（25）鄧猛：《全納教育的基本要素與分析框架的探索》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2007年第2期。

（26）鄧猛：《從隔離到全納——對(duì)美國(guó)特殊教育發(fā)展模式變革的思考》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》1999年第4期。

（27）Linda Jordan，Chris Goodey．Strategyforinclusive education：1926to2001．Newham Council M．England：Center for studies on inclusive education，1996．

（28） （31）Salend．S．J．Effectivemainstreaming：Creating inclusiveclassrooms（3rded．）．New Jersey：Prentice－Hall，Inc，1998．114．

（29）“隨班混讀”，是基于“隨班就坐”和“隨班就讀”之間的一種學(xué)習(xí)狀態(tài)。對(duì)于“隨班就坐”而言，特殊兒童僅僅只是在形式上與普通兒童安置在一起，沒(méi)有考慮到特殊兒童的個(gè)體差異性和特殊學(xué)習(xí)需要；對(duì)于“隨班混讀”而言，特殊兒童在接受普通教育的時(shí)候，能夠得到一些個(gè)別輔導(dǎo)，但是由于各種資源配置的不完善，例如沒(méi)有專門的資源教師，沒(méi)有制訂個(gè)別教育計(jì)劃，普通教育的教師也沒(méi)有進(jìn)行特殊教育的培訓(xùn)從而缺乏對(duì)特殊兒童的教育、課程設(shè)置沒(méi)有考慮到特殊兒童的需要等，使得特殊兒童無(wú)法實(shí)現(xiàn)同普通兒童獲得一樣的教育質(zhì)量。而在“隨班就讀”，則更加強(qiáng)調(diào)特殊兒童在教育質(zhì)量和教學(xué)效果上與普通兒童相差無(wú)幾，從而成為特殊兒童受教育權(quán)的至高追求。

（30）OCED．lnclusiveeducationatwork：studentswith disabilitiesinmainstreamschools．Paris：Organization for Economic Co-Operation and Development，1999．

（32）亞里士多德：《政治學(xué)》，參見(jiàn)馮象：《政法筆記》，南京：江蘇人民出版社，2004年，第22頁(yè)。

責(zé)任編輯曾新

2010-01-20

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目一般項(xiàng)目“融合共享：中國(guó)殘疾青少年社區(qū)參與及其支持保障體系研究”（06BSH054）