沈 璿 栗洪武
(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院,西安 710062;西安理工大學(xué)思政部,西安 710048)
“自然”與“約成”:“師道”與“師德”合一*
沈 璿 栗洪武
(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院,西安 710062;西安理工大學(xué)思政部,西安 710048)
“師道”是一種人格的愿望的“自然”道德,是教師的精神價值的追求;而“師德”則是關(guān)于教師職業(yè)活動與專業(yè)行為本身的規(guī)范,屬于教師“約定”的“義務(wù)”的道德,是教師的行為準則。二者通達現(xiàn)代教師道德生活的兩條路徑——道德與規(guī)范、自然與約成,互相并行,相互給力,合而為一,有助于教師個體“秀外慧中”,促進教師群體專業(yè)化發(fā)展。
自然;約成;師道;師德
“教師道德”概念被教育學(xué)家陳桂生先生界分為“師道”與“師德”:凡涉及教師的教育價值追求與敬業(yè)精神的稱為“師道”,而專指教師行為準則或因準則要求而產(chǎn)生的行為是“師德”①。二者并行,且相互給力,合而為一,是教師專業(yè)化發(fā)展的重要內(nèi)容之一。陳先生對這一對概念的澄清,提供了當(dāng)前以倫理學(xué)視角重新審視教師道德的新范式——內(nèi)在美德與倫理規(guī)范乃是研究教師道德生活的兩條彼此分界又時有交叉的重要路徑;若借亞里士多德“自然的公正(justice by nature)”與“約定的公正(justice by convention)”之言,“師道”與“師德”是在當(dāng)代教師職業(yè)道德生活中“自然”與“約定”形成的一對范疇。
對“道”的解釋,并不能簡單地歸結(jié)為一般意義上的“方法”,因為在中國哲學(xué)中的“道”,還含有“未知”、“神秘”的意思,代表一種“終極真理”。從這個層面上講,“師道”就意味著成為合格教師應(yīng)持守和追求的教師職業(yè)的終極真理。
“傳道、授業(yè)、解惑”其實指教師的職責(zé),而“博愛之謂仁,行而宜之之謂義,由是而之焉之謂道”,才是韓愈對所謂“道”的解釋。②“師道”,即為師之道,“不在僅能博學(xué)強識。第一,教師應(yīng)有嚴肅端莊之氣象,使學(xué)生見而起敬;第二,教師應(yīng)崇信圣人之道,老而彌篤;第三,教師講學(xué)應(yīng)系統(tǒng)完整,條理分明,程序?qū)O順,因材施教,不越其節(jié);第四,教師應(yīng)知精微之理而能講論警策。能具備此四種資格者即是賢師……”③。探尋“師道”發(fā)端,一是出自中國古代對教師身份的至高定位,事天、事地、尊祖、忠君、重師的排列已將教師的地位提至極高,教師身份在形成之初就被籠罩上一層至高至尊的光環(huán);二則不僅由于教師的“位尊”,還因為被稱之為“師”的大都具備特殊的智慧或技能,其本身就是“道”的化身,故“師”與“道”共存。不僅我國如此,在世界上最早的學(xué)?!K美爾“泥版書屋”中的導(dǎo)師因其學(xué)識淵博而受到學(xué)生們頂禮膜拜,將專家、教授稱為“烏米亞”,即“你是我敬仰的神”④。源于經(jīng)驗和祖訓(xùn),教師角色具備了與生俱來的傳統(tǒng)權(quán)威(traditional authority),即一種受傳統(tǒng)文化與職業(yè)聲望影響所享有的特殊權(quán)威。這種神圣權(quán)威賦予教師以一種深沉、神圣的社會責(zé)任感和使命感,自覺充任傳統(tǒng)思想與道德文化的傳承者、示范者和踐行者。在這一點上,教師的社會角色已超出一般教育學(xué)意義的倫理地位,而被奉為禮之化身、道之代表、德之典范。傳統(tǒng)權(quán)威具有很強的個人性質(zhì),“表現(xiàn)在他的角色所要求的行為當(dāng)中”⑤,“存在于能夠使一個人對他的角色負責(zé)的概念之中。”⑥由于深遠的社會傳統(tǒng)習(xí)俗、慣例和內(nèi)心約束,教師最初所尊從的這些規(guī)則無須任何制度形式,“既美其道,又慎其行”的教育智慧便使教師的行為自覺地受制于社會非正式約束,并以此界定個體在各種情況下的適宜行為,“恭德慎行,為世師范?!雹哌@不僅表明教師的言行本身具有一定的合法性,還昭示了通過教師個體的道德生活所體現(xiàn)出整體社會的道德結(jié)構(gòu)形式。所以,“師道”這種在長期實踐和歷史積淀中形成的非正式規(guī)則已成為教師職業(yè)行為習(xí)慣的重要組成部分,具有持久的生命力和強大的影響力,化作后世教師職業(yè)的教育精神與價值追求,也就是崇高的教師職業(yè)信念。盡管今天傳統(tǒng)意義上的“師道”已經(jīng)發(fā)生了變化,重新審視“師道”也許只是出于反思的需要,但古人嵌在“師道”中的深刻意蘊仍給后人保留了教師職業(yè)最終不可化約的追求,即當(dāng)一個人選擇了教師這個角色,就應(yīng)當(dāng)知曉并認可與之相符的職責(zé)要求,遵從長期積淀而形成的教師職業(yè)非正式約束,承諾履行教師角色的神圣義務(wù);而且,重新認識和重視“師道”的作用,是解決當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展進程中諸多問題和建立專業(yè)標(biāo)準的基石。
美國現(xiàn)代法理學(xué)家朗·L·富勒在其著作《法律的道德性》中,將道德分為愿望的道德與義務(wù)的道德。所謂愿望的道德,就是追求完美的道德,是源自古希臘哲學(xué)之“善的生活的道德、卓越的道德以及充分實現(xiàn)人之力量的道德”;所謂義務(wù)的道德是道德的另一個組成部分,“它確立了使有序社會成為可能或使有序社會得以達致其特定目標(biāo)的那些基本規(guī)則。”⑧義務(wù)的道德規(guī)定了社會生活所必需的條件,可以將它比作“語法規(guī)則”;而愿望的道德則“好比是批評家為卓越而優(yōu)雅的寫作所確立的標(biāo)準,……描述了我們應(yīng)當(dāng)追求的完美境界。”⑨比較而言,愿望的道德即是中國傳統(tǒng)的“道”,它以人類所能達到的最高境界作為出發(fā)點;義務(wù)的道德則是中國傳統(tǒng)的“德”,是由規(guī)范所約定的道德底線。二者分屬不同的道德等級秩序。
可見,為師之“道”首先是一種愿望的道德,其次才是一種義務(wù)的道德,是以愿望的道德為宗旨的與義務(wù)的道德的合一。人們對教師道德的完美愿望可以被定義為“在道德意識的形式方面,他具有追求善的價值的活力;在道德意識的內(nèi)容方面,他的行為能和這適當(dāng)合理的生活相適合?!雹膺@種愿望的道德并不是說人們期待教師做過的每一件事都必須具有道德意義,而是指教師采取的任何行動都可能具有潛在的道德意義?!暗烙芯有∪?,而德有兇有吉?!盵11]因此,“教師在行為上最宜具的要件為性情溫厚、理想豐富、人格高尚?!盵12]因為“教師的品性與態(tài)度,比其他職業(yè)的從業(yè)人員的品性與態(tài)度更容易受到公眾的關(guān)注。這不僅由于教師以未成年的學(xué)生為教育對象,其品性與態(tài)度可能對學(xué)生產(chǎn)生直接影響;而且由于公眾中有受過教育經(jīng)歷的成年人,對教師的品性與職業(yè)態(tài)度能夠做出比較,也就是對在職教師的品德比較敏感”[13]。所以,為師者應(yīng)意識到只有自身追求并維持高標(biāo)準的道德行為才能獲得社會的信賴。中國古代對教師的要求固然嚴苛,但這種嚴苛帶來的權(quán)威感則保障了教師能夠剔除一些不良的個性化元素而致力于教育事業(yè)。在當(dāng)今信息化時代,由于教師在知識上的優(yōu)勢式微,不再被視若為知識的“神靈”,其職能正慢慢發(fā)生轉(zhuǎn)變:較之授業(yè)而言,教師更被要求成為精神導(dǎo)師,在傳播文化知識的同時更多地要引領(lǐng)學(xué)生創(chuàng)造新生活,并在引領(lǐng)的過程中其職業(yè)原有的那種神圣價值方可得以彰顯。身為教師倘若“只視為生活之道而就業(yè)教育,則去(教育的)本旨遠了,恐怕不是社會、國家所期望的?!盵14]所以,愿望的道德是以教師所可能達致的最高境界為出發(fā)點向上延伸的標(biāo)尺指針,具體包括“對于國家當(dāng)負的責(zé)任為傳播、實現(xiàn)及改進建國理想;對于社會當(dāng)負的責(zé)任為傳衍及創(chuàng)造文化。”[15]這兩種責(zé)任所昭示的精神價值已不同于古代的師道要求,而是伴隨著社會的發(fā)展過程教師職業(yè)在變化中所凝結(jié)形成的新價值。
“昔日頌揚師道,多就師儒之豐神意態(tài)立言。豐神意態(tài)者,殆個人全部人格之反映于他人,而具有不可思議之感化力者?!闭f到底,師道就是教師力求的完美人格以及人格魅力;而那些“學(xué)識淵博,方法練達,志趣高超,行為謹嚴,皆不過為構(gòu)成豐神意態(tài)之原素爾?!盵16]古人認為,與教師人格相比,知識、教法、情趣與言行都成了教師人格的基本構(gòu)成要素。隨著現(xiàn)代職業(yè)觀的形成,教師這一職業(yè)也和其他職業(yè)一樣,個人生活被自身不同的生活領(lǐng)域所分割、消解為由一系列不同身份扮演的彼此分離的角色,那種傳統(tǒng)上被看作是真正教師道德的完整的和完美的品質(zhì)已沒有了可以充分踐行的余地;教師個人的道德立場、道德原則和道德價值的選擇,由于缺乏可以依從的道德標(biāo)準也成為一種沒有客觀依據(jù)的個人主觀選擇。“師道多端,向背攸分?!盵17]沒有德性,實踐就不可能維持下去;缺乏師道,教師也就少了出于角色本身的人格魅力;良心的作用雖未完全停止,卻已不足以作為教師道德生活的最高指導(dǎo)了。因此,大有重新張揚師道之必要。
陳桂生先生將“隱含在教師倫理中的價值觀念”稱為現(xiàn)代意義上的師道。參照德國倫理學(xué)家尼古拉·哈特曼(1882-1950)將道德價值具體劃分為三大類[18],即限定內(nèi)容的道德價值、基本的道德價值、特殊的道德價值,結(jié)合現(xiàn)代社會發(fā)展使教育處在更廣闊的社會活動范圍中情況,我們可以采取一種道德分層的觀點來剖析現(xiàn)代師道的內(nèi)涵:首先看限定內(nèi)容的師道。這早已非常明確地被限定為“傳道、授業(yè)、解惑”,即使在今天,教師的本職仍被認為是限定在“教學(xué)”上,“由于教師的本職為教學(xué),并在教學(xué)過程中教育學(xué)生,故每個時代都不致忽視教師掌握所教學(xué)科的知識”[19]。其次是基本價值的師道。如仁慈、正直、誠實、同情、真實、公平、勇敢、謙虛、大度等優(yōu)秀品質(zhì),都被作為教師行為方式所應(yīng)表現(xiàn)的基本的示范性美德?!盀楹芜@些特征被視為美德……這很難從哲學(xué)上進行解釋,但經(jīng)驗卻迫使我們堅持這一主張,即大部分世界文化的文學(xué)、習(xí)俗和規(guī)則都高度頌揚這些特征?!盵20]。最后是師道強調(diào)的特殊道德價值。這就是小原國芳“以堅定不移之心,遵從理性”[21],也是馬克思·韋伯“惟有將事務(wù)在主觀上把自己與它聯(lián)系”,方能將普通職業(yè)觀上升成為以熱情獻身的“志業(yè)”?!爸緲I(yè)”(Beruf)一詞,韋伯譯為“志業(yè)”,《新約圣經(jīng)》里當(dāng)作“身份”,馬丁路德稱之為“天職”[22]。身份、天職、志業(yè)這三重不斷深化的解釋,恰好涵蓋了師道的全部發(fā)展內(nèi)涵,是對“重揚師道”的完整的詮釋。所以,深究師道深邃的倫理精義在于追求教育本身的完善,實現(xiàn)教育的固有價值。
傳統(tǒng)社會對教師的信任是人格信任,而現(xiàn)代社會則是制度信任。與“師道”有別,專指教師行為準則或因準則要求而產(chǎn)生的行為則是“師德”。在當(dāng)今教師專業(yè)發(fā)展中建設(shè)一種高于“習(xí)俗道德”的“倫理道德”已成為人們的共識,教師倫理規(guī)范的制定也由于被列為專業(yè)標(biāo)準之一而引起專家學(xué)者的關(guān)注。
所謂教師專業(yè)倫理規(guī)范,“乃是指示教師們在各種關(guān)系及活動中所常信守之德義的和專業(yè)的原則?!盵23]“是指教師在從事教育教學(xué)這一專業(yè)工作時應(yīng)該遵守的基本倫理規(guī)范和行為準則,是教師專業(yè)首要的和基礎(chǔ)性的要求”[24],用以約束專業(yè)人員行為或操守的原則或規(guī)范,促進其成員向社會提供更佳的服務(wù)。大多數(shù)學(xué)者都認同將教師專業(yè)倫理規(guī)范置于制度層面加以討論,認為這是教師專業(yè)發(fā)展進程中的制度建設(shè)問題。為此,我們首先要辨別教師專業(yè)倫理規(guī)范究竟是一種什么性質(zhì)的制度。按照美國當(dāng)代學(xué)者道格拉斯·諾斯的制度變遷理論,制度可以被分為三種類型,即正式規(guī)則、非正式規(guī)則和這些規(guī)則的執(zhí)行機制。正式規(guī)則又稱正式制度,是指政府、國家或統(tǒng)治者等按照一定的目的和程序有意識創(chuàng)造的一系列的政治、經(jīng)濟規(guī)則及契約等法律法規(guī),以及由這些規(guī)則構(gòu)成的社會的等級結(jié)構(gòu);非正式規(guī)則是人們在長期實踐中無意識形成的具有持久的生命力,并構(gòu)成世代相傳的文化的一部分,包括價值信念、倫理規(guī)范、道德觀念、風(fēng)俗習(xí)慣及意識形態(tài)等因素;實施機制是為了確保上述規(guī)則得以執(zhí)行的相關(guān)制度安排。這三部分構(gòu)成完整的制度內(nèi)涵,是一個不可分割的整體。[25]按這一觀點,教師專業(yè)倫理規(guī)范的性質(zhì)就屬于非正式規(guī)則,其性質(zhì)包括兩層意思:一是教師專業(yè)倫理規(guī)范不同于由國家制定的正式的法律制度。我國現(xiàn)行的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》是由教育部制定和頒發(fā)的,屬于教育行政法律文件,是正式制度。而教師專業(yè)倫理規(guī)范是由教師組織自行制定的,“前者乃由行政官廳以法令形式所規(guī)定關(guān)于教師職務(wù)上一切行為之準則;后者則為由教師全體自行草創(chuàng),用資共同遵循之生活信條?!盵26]如我國香港于1987年成立了一個“教育工作者專業(yè)守則籌備委員會”,專門制訂《香港教育專業(yè)守則》。二是作為非正式規(guī)則,教師專業(yè)倫理規(guī)范與傳統(tǒng)的“師道”同源,是將隱性的教師精神價值追求轉(zhuǎn)化為顯性的規(guī)范形式,也是實體化和具體化了的“師道”,更是對傳統(tǒng)師道的繼承、發(fā)展和超越。之所以今天進行教師專業(yè)倫理制度建設(shè),既是制度變遷的結(jié)果,也是為了實現(xiàn)“以集體行動控制個體行動”,在規(guī)范的作用下形成真正的教師專業(yè)群體。
縱觀美國《教育專業(yè)倫理規(guī)范》(NEA條例)、英國教師教育憲章、加拿大安大略省教師職業(yè)道德標(biāo)準、新西蘭注冊教師職業(yè)道德規(guī)范、日本的《倫理綱要》、大韓教育聯(lián)合會制定的《師道剛要》、以及2004年新近頒布的《關(guān)于歐洲高等教育倫理價值和原則的布加勒斯特宣言》等國外教師倫理規(guī)約,在教師倫理性質(zhì)、建設(shè)主體、功能取向、適用對象、文本格式、內(nèi)容、可操作性、實施及組織保證八個方面為中國的教師專業(yè)倫理規(guī)范建設(shè)提供了有益的借鑒,但唯有扎根于傳統(tǒng)信念“師道”方可構(gòu)建屬于我國的具有倫理合理性的教師專業(yè)倫理規(guī)范。
按照富勒的劃分,義務(wù)的道德是道德的另一個組成部分。這里所言之“義務(wù)”是有別于法律范疇的倫理學(xué)語境里的義務(wù):法律范疇的義務(wù)常與利益的享有者、請求者或權(quán)利者相對應(yīng),源于法律的強制規(guī)定,是對他人應(yīng)盡的義務(wù);而倫理學(xué)中所指的義務(wù),是一種源于自身良心、為自身人格所確認的義務(wù),同時也是一種出于理想之我而產(chǎn)生的義務(wù),是對己應(yīng)盡的義務(wù)。馬克思主義倫理學(xué)認為,道德義務(wù)是從人們所處的社會關(guān)系中產(chǎn)生的,不管個人是否意識到,客觀上必然會對他人、對社會負有一定的使命和職責(zé)。然而“職責(zé)的內(nèi)容總是由一種制度或?qū)嵺`確定的,這一制度或?qū)嵺`的規(guī)范指示著要求一個人做的事情?!盵27]不僅如此,判斷一個行為在道德上是否正當(dāng)合理,也要看該行為是否與某種確定公認的道德原則和規(guī)范相符。
道德的義務(wù)之約就是在美德中尋找準則,向自身尋找規(guī)范。義務(wù)不是規(guī)范的目的,而是規(guī)范的理由和動機;也就是說,不是通過遵守規(guī)范而盡義務(wù),而是因為意識到有義務(wù)和責(zé)任的存在,才自覺地遵守規(guī)范。辨析法律義務(wù)概念和道德義務(wù)概念的區(qū)別,有助于確立教師倫理規(guī)范在我國當(dāng)前整體教師法律體系中的地位。教師倫理性規(guī)約就是將對教師“理想化”、“神圣化”的道德要求和企盼教師成為“道德家”的愿望轉(zhuǎn)化為具體可行的行為指導(dǎo),目的在于:其一,它能彰顯美好德性,是愿望之道的具體刻畫;其二,讓接受規(guī)范的人知道怎樣做才符合標(biāo)準;其三,可以維持良好的工作秩序;其四,叫犯錯的人不能推卸自己的責(zé)任。以2004年9月聯(lián)合國教科文組織歐洲高等教育中心在羅馬尼亞首都布加勒斯特發(fā)表的《關(guān)于歐洲高等教育倫理價值和原則的布加勒斯特宣言》(The Bucharest Declaration on Ethical Values and Principles of Higher Education in the Europe Region)為例,該宣言是一個倫理性質(zhì)的規(guī)約,其核心是明確高等教育倫理價值和原則,分別就大學(xué)使命、職業(yè)道德、學(xué)術(shù)誠信、教育腐敗及大學(xué)治理等五方面應(yīng)盡的義務(wù)進行了規(guī)定,提出“知識自由和社會責(zé)任是科學(xué)研究的關(guān)鍵價值……兩種價值相輔相成……這些價值觀、規(guī)范、實踐、信念和責(zé)任將引領(lǐng)整個機構(gòu)共同體實現(xiàn)學(xué)術(shù)精神特質(zhì)”,指出“所有研究行為規(guī)范都應(yīng)當(dāng)包括倫理標(biāo)準和實施程序?!薄坝捎谖覈L期囿于‘師德’視野,又忽視‘習(xí)俗道德’與‘倫理道德’之分、‘師德’與‘師道’之分、‘道德規(guī)范’與‘行政規(guī)范’之分,……當(dāng)前所列教師道德規(guī)范不得要領(lǐng)。”[28]一套規(guī)范體系如果不想成為僅僅是條文的堆砌,就必須與整體的人倫精神相一致。教師倫理規(guī)范的設(shè)想和建構(gòu)要求我們必須首先厘清道德的、倫理的、法律的學(xué)術(shù)界限并在此基礎(chǔ)上對相關(guān)理念和基本概念進行理性反思,“這種公約之必要性乃存在于教育事業(yè)之本質(zhì)中?!盵29]
構(gòu)想中的教師倫理價值規(guī)范體系并非一種完備的、無所不包的、意識形態(tài)化的規(guī)范體系,而是一種基本可行、易于操作的教師行為規(guī)則。富勒在他的書里提到八種應(yīng)該避免的情況:(1)確立規(guī)則不完全,以至于不得不以就事論事的方法來處理未能涉及的問題;(2)未能將規(guī)則公布于眾,或至少應(yīng)令受影響的當(dāng)事人知道他們所應(yīng)當(dāng)遵循的規(guī)則;(3)濫用溯及既往性立法以致破壞前瞻性立法的誠信;(4)不能用便于理解的方式來表述規(guī)則;(5)制定相互矛盾的規(guī)則;(6)頒布要求當(dāng)事人做出超出他們能力之事的規(guī)則;(7)頻繁地修改規(guī)則,以至于人們無法根據(jù)這些規(guī)則來調(diào)整自己的行為;(8)無法使公布的規(guī)則與它們的實際執(zhí)行情況相吻合[30]。以上八個方面的任何一個方向上的失誤都會導(dǎo)致一套糟糕的規(guī)范體系的形成。所以,“立法者應(yīng)該把自己看作一個自然科學(xué)家。他不是在制造法律,不是在發(fā)明法律,而僅僅是在表述法律,他把精神關(guān)系的內(nèi)在規(guī)律表現(xiàn)在有意識的現(xiàn)行法律之中?!盵31]美國《教育專業(yè)倫理典章》(NEA條例)的體例堪稱教師倫理規(guī)范的典范。其中,“導(dǎo)言”為教師應(yīng)有的最高價值觀念,下分教師應(yīng)有的學(xué)生觀念、職業(yè)觀念和專業(yè)觀念,這三個觀念相當(dāng)于本文所說的“師道”;而在具體的規(guī)約內(nèi)容里包括教師對學(xué)生的義務(wù)、教師對教育專業(yè)的義務(wù),這兩部分屬于師德規(guī)范,不但明確了教育工作者的職責(zé)和使命,而且還以誡命的方式規(guī)定了教師不應(yīng)該做的事情,對教育工作者提出了具體的要求。這種凝聚精神價值追求的“序言”與附加行為指導(dǎo)規(guī)范的“條文”所組成的體例,形成了教師倫理價值規(guī)范的體例雛形。此外,美國還有“優(yōu)秀教師行為守則”等與之互為補充的規(guī)章,基本形成了教師倫理價值——規(guī)范體系。還有一些國家的教師規(guī)約雖不像美國的這樣齊備,但所規(guī)定內(nèi)容都切實可行。而反思我國的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》,從中可以讀到“依法執(zhí)教”、“愛崗敬業(yè)”和“嚴謹治學(xué)”等一些眾人皆知的措辭,卻對于一個茫然地選擇和從事了教師職業(yè)的人,僅從這樣的“教師職業(yè)道德規(guī)范”的條文中并不很清楚身為教師的自己到底該做什么、不該做什么。
為此,一個成功的規(guī)范必須滿足以下三個條件:一是以第一人稱的立場闡述行為者的道德論證,即職業(yè)群體對自己的要求。從一些國家和地區(qū)的教師職業(yè)道德規(guī)范制定主體來看,均是由教師專業(yè)組織由下而上自行制定的。二是規(guī)范所涉及的應(yīng)該的事情必須是可能的,即行為者的行為(無論是應(yīng)為的還是勿為的)都是可以得到確證和站得住腳的。如國際教育組織的《教師職業(yè)道德宣言》中對職業(yè)的承諾一項中,要求教育工作者“聲明并不隱瞞任何相關(guān)專業(yè)資格的資料”。三是行為者自我同一性的意識,即行為者能清醒地認識到自己的職責(zé)以及對當(dāng)為而不為或不當(dāng)為而為之行為所應(yīng)承擔(dān)的處罰。建構(gòu)教師倫理規(guī)范的目的,是為推動教師由他律到自律的質(zhì)的轉(zhuǎn)變,只有教師真正從內(nèi)心認可這一職業(yè),把它作為實現(xiàn)理想的途徑,以強烈的責(zé)任心和使命感投身其中,自覺地履行教師職業(yè)道德規(guī)范,才能在實踐中切實地執(zhí)行規(guī)范,并由規(guī)則層次不斷上升到理想層次,實現(xiàn)職業(yè)境界的提高。
“師道”意味著教師職業(yè)本然的存在方式,是非正式約束的規(guī)則或指標(biāo),是一種隱形存在;而“師德”則是這種本然的最好表達方式,是規(guī)范性的顯性表達。師道是自然之事,而師德是人為之事。師道與師德的合一,就是以最合適的方式言說教師職業(yè)的本真,真正實現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展。在理論基礎(chǔ)上,是美德倫理與規(guī)范倫理的合一;在教師主體上,是個體的個人與集體的個人的合一;在研究目的上,最終是追尋教師人格與品德的完美合一。
“教職應(yīng)屬于專業(yè)范疇者,因為教學(xué)之事,時刻不同,且亦無成例可援,所涉之事,時時變化,且常繁復(fù)。故教師必須有判斷之自由,及獨創(chuàng)之睿智,絕非奉行法令,率由舊章,習(xí)成技巧,便可完成其職責(zé)?!盵32]教師的這種專業(yè)自由和睿智,應(yīng)該產(chǎn)生于義務(wù)的道德和愿望的道德之間,就像富勒所比喻的“一把向上延伸的標(biāo)尺”,“底端始于對社會生活而言顯然必不可少的那些條件,而其頂端則終于人類追求卓越的最崇高努力?!边@里的底端就是本文所說的因約而成的“師德”,是每一位教師起碼應(yīng)做到也必須做到的基本要求;而頂端則是力求達到的身為教師的最高宏旨——“師道”?!爸居诘?,據(jù)于德”[33],教師“應(yīng)以直接效忠于民族、造福于兒童為職志,”[34]努力成為有完全人格的教師,以形成學(xué)生具有完全人格。道無言無形,德是道的載體,道大于徳。教師倫理規(guī)范的建立必須以師道為基石與核心,并且通過教師倫理規(guī)范實現(xiàn)“道”的精神和“以集體行動控制個體行動”[35]的倫理制度的最終目的。教師專業(yè)的種種標(biāo)準,是在重新張揚師道的前提下實現(xiàn)“師道內(nèi)在善”與“規(guī)范外在善”的道德合一。
從“師道之不傳也久矣”的慨嘆,到今天“重揚師道”的呼喚,種種有悖于教師道德的案例和人們對師道危機的反思提醒人們,“教師的工作不可以墮落到只傳授知識,……還必須要有扎根于其堅定信念的道。”[36]在21世紀的今天,無論是現(xiàn)代社會職業(yè)觀的發(fā)展還是教師職業(yè)自身的要求,都要求教師在其職業(yè)公共規(guī)范倫理、個人美德以及職業(yè)信念倫理等三個基本層面上形成自我同一性。德國倫理學(xué)家馬克斯·舍勒認為,“個人”這個概念包括兩重含義,即“個體的個人”與“集體的個人”。[37]“個體的個人”是一切共同責(zé)任賴以建立的內(nèi)在化的主體存在;“集體的個人”是參與團體生活的每一個體在其同一人品與職業(yè)規(guī)范要求基礎(chǔ)上建立起的共同體中共同責(zé)任的聯(lián)系。教師不僅僅只是“師者為范”,更承擔(dān)著向?qū)W生施加符合社會要求的影響,“是受了國家托付,負有傳遞民族教化,陶冶未成熟分子之重任”,身為不同于一般的社會角色(role)的“特性角色”(Character)[38]。教師作為道德共同體的特殊性表現(xiàn)在:第一,在特性角色中,角色和人格完全融合,以其他角色所不具有的方式,把道德束縛置于相應(yīng)角色的人格之中;第二,特性角色往往是其所處文化的道德代表;第三,人們把特性角色看作就是他們自身,被視為文化標(biāo)桿,并為這種文化及其成員提供模范的道德的理想。所以,教師就是“個體的個人”與“集體的個人”在特性角色上的合一,也是生活的個人與職業(yè)的個人的統(tǒng)一。
若單純希望借助規(guī)范來援救道德的滑坡,一味注重強調(diào)對規(guī)則的服從,就容易成為所謂“規(guī)則的道德”,實際上帶有道德工具化的傾向,而不再有統(tǒng)一的教師德性觀、教育價值觀。所以,真正的道德必然是一種“德性的道德”,是一種把德性看作是獲得實踐的內(nèi)在利益的必需的品質(zhì),也是一種把德性看作是有益于整體生活的善的品質(zhì),更是一種把德性與對人而言的善的追求相聯(lián)系。按照康德的說法,“規(guī)則的道德”是被外在的立了法且強制實施的職責(zé),是一種“正義職責(zé)”,是一種狹義的職責(zé);而“德性的道德”是“足乎己無待于外之謂德”,[39]源于人的內(nèi)心,包括規(guī)范性義務(wù)和理想性義務(wù),是“道義的職責(zé)”。師德所能規(guī)定的只是教師有限的行為,但人們對教師角色的期待往往更多。正義職責(zé)與道義職責(zé),是實現(xiàn)教師道德共同體中完美人格的兩個方面;站在“師道”與“師德”的中間,才發(fā)現(xiàn)教師的學(xué)與行必須通過被稱之為“范”的那種品質(zhì)相通融。這種倫理的示范性,其影響的深度和廣度遠非以往道德習(xí)俗的作用所能比擬的。起于制度而終于德性,起于師道而經(jīng)過師德,最終上升到教師倫理制度上來,這樣便完成了教師倫理道德的建設(shè)過程。
注 釋:
①[13][19][28]陳桂生:《師道實話》(增訂版),上海:華東師范大學(xué)出版社,2009 年,第 1、68-69、73、78 頁。
②[11][39]韓愈:《原道》。
③[16]蕭承慎:《教學(xué)法三講》之《師道征故》,福建:福建教育出版社,2009年,第24、46頁。
④陳曉江:《失落的文明:巴比倫》,上海:華東師范大學(xué)出版社2001年版,第四章。
⑤⑥[38][美]麥金太爾:《德性之后》,龔群等譯,北京:中國社會科學(xué)出版社,1997年,第154、160、37頁。
⑦《北史·楊播傳論》。
⑧[30][美]富勒:《法律的道德性》,鄭戈譯,北京:商務(wù)印書館,2010年,第8、47 頁。
⑨[美]亞當(dāng)·斯密:《道德情操論》卷一,北京:商務(wù)印書館,2009版,第422頁。
⑩丘景尼編著:《教育倫理學(xué)》,福建:福建教育出版社,2011年,第41頁。
[12][14][15]舒新城:《教育通論》,福建:福建教育出版社,2006 年,第 64、68、69 頁。
[17]黃宗羲:《廣師說》。
[18][37]萬俊人:《現(xiàn)代西方倫理學(xué)史》下卷,北京:中國人民大學(xué)出版社,2011年,第460、442頁。
[20][加]伊麗莎白·坎普貝爾:《倫理型教師》,上海:華東師大出版社,2011年,第17頁。
[21][36][日]小原國芳:《師道論》,《小原國芳教育論著選》,北京:人民教育出版社,1993 年,第323、326 頁。
[22][德]朋霍費爾:《倫理學(xué)》,胡其鼎譯,上海:上海人民出版社,2007年,第206頁。
[23][26][29]常道直:《全國教師公約》,載于《教育制度改進論》民國三十六年版影印版,第117-118、118、118 頁。
[24]徐廷福:《論我國教師專業(yè)倫理的建構(gòu)》,《教育研究》2006年第7期。
[25]參見[美]道格拉斯·諾斯:《制度、制度變遷與經(jīng)濟績效》,上海:格致出版社,2008年。
[27][美]羅爾斯:《正義論》,何懷宏、何包鋼、廖申白譯,北京:中國社會科學(xué)出版社,2001年,第113頁。
[31]《馬克思恩格斯全集》第1卷,第182-183頁。
[32][34]蕭承慎:《教學(xué)法三講》,福建:福建教育出版社,2009 年,第 146、148 頁。
[33]《論語·述而》。
[35][美]康芒斯:《制度經(jīng)濟學(xué)》上冊,北京:商務(wù)印書館,2006年,第87頁。
2009年教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目《教師責(zé)任的倫理性研究》(項目批準號:09YJA880102);陜西省教育廳2009年教育科學(xué)規(guī)劃專項課題《建構(gòu)陜西高校教師職業(yè)倫理制度研究》(項目批準號:09JK153)。